網絡環境中教師學習信念與專業發展動機的關系研究

秦丹

【摘要】學習信念是動機的重要影響因素之一。文章以網絡環境為背景，利用《網絡環境中教師學習信念的調查問卷(TBWLS)》和《中小學教師基于網絡的專業發展的動機水平調查問卷(WTPD)》兩個工具，以112名中小學教師為調查對象，探討其在網絡環境中進行專業發展的過程中，其學習信念的種類與水平，并在此基礎上，探討其與動機的關系。該研究結果包括：(1)在網絡環境中教師從事專業發展活動時所持有的學習信念包括3個維度，其專業發展動機包括4個維度；(2)網絡環境中教師所持有的學習信念與在年齡和網絡使用時間三個維度上沒有明顯的差異性，但在性別維度上有顯著性差異；(3)教師基于網絡的專業發展動機與其學習信念呈現顯著正相關關系，高水平的學習信念可以引發高水平的動機。

【關鍵詞】學習信念；專業發展；動機；網絡環境

【中圖分類號】G420【文獻標識碼】A【論文編號】1009－8097(2012)03－0036－06

一、問題的提出

隨著“全國教師教育網絡聯盟計劃”、“國家教師教育基地建設計劃”以及“中小學繼續教育工程”等工作的陸續展開，教師專業發展活動與網絡技術之間已經形成了一條活躍的紐帶。廣大一線教師開始逐漸接受從互聯網中學習來促進他們的知識和專業發展，完成由一個新手逐漸發展成為一個專家型教師的過程(焦建利等，2009)。教師作為學習的主體，當他們面對與以往面授、培訓等完全不同的學習方式時，我們也不能忽視他們在這個“接納.適應”的過程中來自教師心理的問題，如教師是否愿意從事網絡環境中的專業發展，他們如何看待這種新的專業發展方式，他們如何看待自己在其中的能力等問題。以此為出發點，本研究以唐山地區112名中小學教師為研究樣本，對其在網絡環境中進行專業發展活動時所具有的學習信念和動機進行調查，將完成三個問題的探討：(1)在網絡環境中的專業發展活動中，中小學教師所具有的學習信念結構和動機結構；(2)網絡環境中，中小學教師的年齡、性別和網絡使用時間是否會影響其網絡學習信念：(3)在基于網絡的專業發展活動中，中小學教師的專業發展動機與其學習信念之間的關系。

二、相關概念與理論

1.學習信念

學習信念指學生個體對知識、學習經驗所持有的直覺認識，是學生個體對知識和學習的一套認識論信念系統，涉及對知識性質、學習性質、學習過程與學習條件等維度的直覺認識。一直以來，心理學都將信念視為個體較高層次的認知因素，它不僅影響個體的態度和行為方式(姚梅林，杜春麗，2004)，被用于預測學習者在某特定環境中的學習行為(Moore，1989)；同時也受到個體已有經驗、文化背景等因素的影響。在心理學的研究領域中，往往是從一般學習信念入手，逐漸過渡到探討具體學科的學習信念，從單一經驗群體、單一多文化背景下的學習信念研究逐步過渡到不同經驗群體、多元文化背景下的學習經驗研究。在本研究中，我們將以中小學教師這個特殊群體為研究對象，探討其在網絡環境中完成專業發展活動時所具有的學習信念結構及水平。

2.專業發展動機

動機是激發、引導、維持并使行為指向特定目的的一種力量，它可用來解釋個體行為的原因。對成人參與學習活動的動機研究始于1961年Houle的工作，他提出目標取向、活動取向和學習取向三個維度的成人學習動機。繼他之后，很多學者展開了相關研究，盡管各研究所取得的動機取向數目和因素的性質各不相同，但大致可以分為“職業晉升”、“認知興趣”、“社交接觸”、“社會服務”、“逃避或刺激”以及“外界期望”等六種。

90年代以后，很多學者開始關注網絡環境中的成人學習動機問題，認為動機可以預測網絡課程學習的成功；在網絡學習中，動機與學習成效呈正相關等研究成果，為我們研究中小學教師基于網絡的專業發展動機提供了很好地理論支撐。在本研究中，我們將中小學教師基于網絡的專業發展動機(以下簡稱WETPD)歸屬于教師動機的體系之中，關注于網絡環境中教師從事專業發展活動的動機類型。

3.學習信念與動機的關系

學生的學習信念在動機中占有重要地位。在動機的期望.價值模型中我們可以看到，學生的期望與他們對自己是否具有與某一具體任務相關的、充足的技能和能力的信念直接相關。這也就是說，當學生有信心時，他們會期望成功；當學生缺乏信心時，成功則被看作是不確定的。學生的期望會隨著學科領域的不同而有所變化，并取決于學生對自己持有怎樣的信念的看法，對某一具體學科領域以及對自己所面臨活動持有怎樣的信念。學生的學習目標是來自其信念系統的；在Pintrich的研究中可以看出，學習者與能力相關的信念以及控制性信念將能夠預測他們的學業表現(Pintrich，2003)：在Ajzen的計劃性學習理論中也指出，學生的學習行為將受到他們對學習結果的性年、控制信念以及社會性信念的影響(Ajzen，2002)。因此，在本研究中，我們從激發教師專業發展動機的角度出發，提出基本假設為，網絡環境中教師所持有的學習信念與其專業發展動機有關系，并能夠通過學習信念預測其專業發展動機。

三、研究工具

1.研究樣本

本研究以唐山市區、各縣教師為研究對象。在研究中，發放《網絡環境中教師學習信念的調查問卷(TBWLS)》160份，回收問卷157份，回收率為98.1％，剔除其中不符合答題要求或有空白選項的問卷，最終用于數據統計的問卷為112份，該問卷的有效率為73.2％。研究樣本的基本背景情況如表1所示；針對同一調查樣本，發放《中小學教師基于網絡的專業發展的動機水平調查問卷(WTPD)》160份，回收問卷153份，回收率為95.6％，剔除其中不符合答題要求或有空白選項的問卷，最終用于數據統計的問卷為112份，該問卷的有效率為73.2％。

2.研究工具

(1)《中小學教師基于網絡的專業發展的學習信念水平調查問卷》(TeachersBeliefs about Web－based Learning Survey,TBWBLS)

為了調查中小學教師在網絡環境中從事專業發展活動時所持有的學習動機，我們以Ajzen的計劃行為理論(TheTheoryof Planned Behavior)㈣為基本框架，并借鑒了Chia－Pin Kao等人的《The Beliefs about Web－based Learning Survey》(BLW)，編制了《中小學教師基于網絡的專業發展的學習信念水平調查問卷》(以下簡稱為TBWLS)。在該問卷中，我們將網絡環境中中小學教師的學習信念劃分為三個維度，共13個題項。

(2)《中小學教師基于網絡的專業發展的動機水平調查問卷》(TeachersMotivation toward Web－based ProfessionalDevelopment Survey，TMTPD)

為了調查中小學教師基于網絡的專業發展動機水平，我

們編制了《中小學教師基于網絡的專業發展的動機水平調查問卷》(以下簡稱為TMTPD)。TMTPD將中小學教師參與基于網絡的專業發展動機劃分為內部動機和外部動機兩個方面，從個人專業發展興趣、外部的期望與鼓勵、社會接觸的需要和充實／逃避現實生活的需要四個方面描述了教師在進行網絡環境的專業發展活動時所持有的動機，共24個題項。

四、研究數據統計與分析

1.網絡環境下教師的學習信念

(1)網絡環境下的教師學習信念的基本結構

為了明晰對教師在網絡環境中的專業發展動機所包含的基本結構，本研究在統計中采用了主因素分析的方法和方差極大正交旋轉法進行因素分析。經過因子分析之后，問卷的KMO值為0.777，Bartlett的球形度檢驗的P值為0.000，P＜0.001，適合做因子分析。經旋轉后問卷最終提取到3個公共因子，共包括13個題項，累積解釋總方差的62.344％，各個題項在每個因子中的載荷情況見表2。對最后成型的問卷進行信度分析，結果為：整體問卷的信度為a＝.805，三個分量表的信度分別為：a1＝.816，a2＝.812，a3＝.713。

根據數據統計的結果可以看到，網絡環境中，教師所持有的學習信念包括三個方面，我們將其命名的具體情況如下。

1)因子1：行為性信念。在本研究中，行為性信念指教師對網絡環境中通過學習進行專業發展的積極后果以及預期行為的信念系統，主要的題項如：網絡提供了多樣化的交流手段，拉近了教師與學生之間的距離；在網絡學習的過程中，我更了解了自己的學習風格和學習能力等。在該因子中得到的分數越高，表明教師對網絡環境中進行專業發展的學習結果有更好的預期。

2)因子2：難度知覺性信念。任何方式的學習，任何環境中的學習都會給學生者帶來不同程度的學習難度，網絡環境中的學習也不例外。在本研究中，我們通過難度知覺性信念這一因子，描述教師對在網絡環境中學習將面臨的困難的認知水平，主要的題項如：“我認為在網絡學習中，教師很難控制學生濱給出及時的指導”，“我認為網絡的海量資源會分散我的注意力”等。在這個因子中，獲得的分數越高，則表明教師在網絡環境中進行學習時會感到越困難。

3)因子3：情境化信念。學習是一個社會性活動，在不同的社會情境中學習的形式、效果都不盡相同。在本研究中，我們用情境化信念來表達在某些特定條件下，網絡學習的效果會更好。這個特定條件有兩個方面的含義：一是發生在網絡中的特殊的學習環境；一是學習者需具備的某種特殊能力，如更積極、更樂于分享和交流等。在本因子中獲得的分數越高，表明教師對基于網絡的學習過程有更多的基于條件的思索。

(2)網絡環境下教師專業發展動機的結構

為了明晰對教師在網絡環境中的專業發展動機所包含的基本結構，本研究在統計中采用了主因素分析的方法和方差極大正交旋轉法進行因素分析。經過因子分析之后，問卷的KMO值為0.867，Bartlett的球形度檢驗的P值為0.000，P＜0.001，適合做因子分析。經旋轉后問卷最終提取到4個公共因子，共包括24個題項，累積解釋總方差的65.302％，各個題項在每個因子中的載荷情況見表3。對最后成型的問卷進行信度分析，結果為：整體問卷的信度為a＝.993，四個分量表的信度分別為：a1＝.992，a2＝.852，a3＝.856，a4＝.631(由于第四個分量表的a系數過低，在后續的研究中只作為參考)。

a.旋轉在6次迭代后收斂

根據這一結果，我們將網絡環境中教師進行專業發展的動機劃分為三個維度：個人興趣與需求，指那些由于學習活動本身的意義和價值所引起的動機，具有滿足要求了解、理解和掌握知識以及解決問題的需要的基本屬性；外部環境的鼓勵與期望，描述了那些由學習活動的外部后果而引起的動機。在這個因子中獲得高分的教師往往是由于為了保持周圍同事、親朋的贊許或認可而表現出把工作做好的一種需要，是典型的外部動機；擴展社會性關系的需要，是教師在進行專業發展過程中的擴展社會性關系的動機類型。在該因子中得分高的教師會因為希望與更多人取得聯系而選擇參加基于網絡的專業發展活動，是典型的外部動機。

2.網絡環境中教師學習信念與其基本情況的關系分析

(1)網絡環境中教師的學習信念與其性別之間的關系

為了探尋中小學教師在參與網絡環境中的專業發展活動時，其學習信念與性別之間的關系，本研究采用獨立樣本的t檢驗進行數據的分析。分析結果如表4、表5所示。

在表4、表5中，“1”代表男性教師樣本，“2”代表女性教師樣本。由表4可知，在信念水平上，女性樣本的均值大于男性樣本。在表5的獨立樣本t檢驗中可以看出，兩個不同性別的樣本方差齊性檢驗不顯著(p＝0.480)0.05)，即兩組的方差齊。并且，在統計中顯示，不同性別的樣本在信念水平上存在顯著差異(t＝－2.538，df＝110，p＜0.05)。這也就說，在本研究中，女性樣本所具有的網絡學習信念水平要高于男性樣本。采用相同的統計方法，本研究分別針對TBWLS中的不同因子進行了統計分析，結果如表6所示。由表6的結果可以看到，在本調查中女性教師所持有的情境化信念水平高于男性教師，且存在顯著性差異，但在行為性信念和難度知覺性信念中兩個樣本群體之間均沒有顯著性差異。

(2)網絡環境中教師的學習信念與其年齡之間的關系

在對不同經驗群體的學習信念研究中，人們發現學生的學習信念是發展的，與年齡有關，并且隨著年級的提高而變得越發成熟(姚梅林，杜春麗，2004)。這一研究結論能夠從一定程度上說明信念與年齡之間的關系，但是樣本卻局限在學生群體。為了探尋教師這個特殊群體的年齡與其在參與網絡環境下專業發展活動時的學習信念水平之間的關系，本研究將樣本分為20－30歲、30－40歲、40－50歲以及50歲以上四個年齡段(由于在回收問卷中沒有50歲以上的樣本，因此不作為統計變量處理)，采用單因素方差的方法進行數據統計，統計結果(如表7所示)顯示，雖然本研究中樣本的年齡不同，但在網絡學習信念的各個維度中均沒有表現出顯著性差異，其理由可能在于：第一，對于本研究中的調查樣本而言，由于其所處的地理環境相對集中，因此接觸網絡、利用網絡進行學習的機會也相對相當，因此，在他們其中并沒有顯示出由于年輕接觸網絡多而導致的優越性；第二，這一結果也從一個側面說明了，在不同年齡階層的教師中，他們對于通過網絡學習促進個體專業發展的優勢、在這個過程中可能遇到的困難的感知以及這種方式的特殊性有著相對穩定和一致的看法。

(3)網絡環境中教師的學習信念與其網絡使用時間的關系

在一般理解中，如果對網絡熟悉、能夠輕松、熟練地的使用的網絡技術將會有助于個體完成網絡環境中的學習和工作。在過去的研究中，也有大量數據為這一觀點提供例證。在本研究中，我們同樣關注網絡使用水平與教師在網絡學習

中所持的學習信念之間的關系。本研究將網絡使用時間作為一個變量因素，將教師每周使用網絡的時間分為：1.3個小時，3－6個小時以及6個小時以上，采用單因素方差的方法進行相關數據的統計與分析，統計結果如表8所示。由表8的結果可以看出，盡管教師利用網絡的時間不同，但在學習信念的各個維度中均沒有表現出明顯的差異性。(4)網絡環境中教師學習信念與其學習動機的關系分析為了探尋教師在網絡環境中參與專業展活動時所持有的動機水平與其自我效能之間的關系，本研究采用相關分析的方法對數據進行統計分析，結果如表9所示。

由表9所示的結果可以看出，在網絡環境教師進行網絡學習時所持有的信念在三個維度上均與其動機系統中的“個人興趣與需求”這一因子呈顯著相關。個人興趣與需求是典型的內部動機，因此可以看出，網絡環境中教師的學習信念與其專業發展的內部動機呈顯著相關關系。這一結論與1999年Hofer提出的結論“成熟的學習信念和內在動機存在著正相關”相吻合。這說明，當教師在網絡環境中的專業發展活動中表現出較高水平的學習信念時，也將對應較高的專業發展內部動機水平。為了進一步發現網絡環境中教師專業發展動機與其學習信念之間的關系，本研究采用一元線性回歸的方法，建立兩者之間的回歸方程。

在表10的擬合優度檢驗中可以看到，自變量“學習信念”可以解釋因變量“動機”變異的21.8％，擬合一般。但在如表11所示的方差分析表中可以看到，F＝43.049，sig.＝0.000，即p＜O.001，說明自變量和因變量的線性關系是顯著的，可以建立線性回歸方程。在表12所示的回歸模型系數表中可以看出，模型的常數項為39.621，自變量“學習信念”的回歸系數為1 508。由于t檢驗結果達到顯著水平p＜0.001，所以，統計中的常數項和回歸系數都具有統計學意義，自變量與因變量的線性關系顯著。由此，建立回歸方程為y＝39.621＋1.508x，其中y代表因變量“動機”，x代表白變量“學習信念”。

由于學習信念和動機之間存在的顯著相關關系，并且可以通過提高學習信念的方式增加動機水平。因此在網絡環境的專業發展過程中，可以考慮通過對網絡學習信念的培養達到動機的激發與保持，以取得好的專業發展效果。我們的建議從歸因和目標定向兩個維度幫助教師樹立積極地網絡學習信念。

1)歸因。在網絡環境中進行學習和專業發展，是廣大教師在信息化背景中遇到的新問題。對于網絡學習這樣一個具體任務而言，學生的信念在很大程度上來自于他們對與之前相關經驗的自我解釋，即學習者如何對相關經驗進行解釋將影響他們在從事網絡學習的信念水平，歸因理論對此提供了系統的解釋。歸因是個體對某一事件原因的解釋，它的形成將影響到個體的思維、情感和行為。一般情況下，個體的歸因會從運氣、難度、能力和努力程度四個維度展開，這四類因素對個體的影響不盡相同(見表13)。

當網絡環境中的學習作為一個新事物出現在教師專業發展過程中時，教師的學習不可避免地會遇到困難，有失敗或不滿意的經歷。為了避免教師因為歸因而導致的不良學習信念，作為網絡學習的管理者應該注意：首先，給教師提供的網絡學習應該循序漸進，有一個從易到難的適應性過程，讓教師能夠滿滿適應這種新的方式，并對這種方式的優勢有所認識；其次，網絡學習的指導者應更多地關注教師的學習行為而不是學習結果，在教師學習遇到困難時給予明確的學習指導意見，幫助他們通過努力完成學習。

2)目標定向。目標定向是影響個體具體任務信念的一個重要因素，指面臨成就任務時人們知覺和設置目標的一種常用方式，分為掌握性目標和表現性目標兩個類別。掌握性目標指學習者更傾向于去理解一個概念或者獲得新技能，這種目標定向往往與許多令人滿意的結果相聯系；而表現性目標則指在學習情境中更關注別人如何評價自己的表現，學習信念與目標定向是相關的。基于相關的研究成果，我們認為在組織教師進行網絡環境中的專業發展活動時，要盡量幫助他們形成掌握性目標，要做到：在計劃教學，要盡量避免教師之間的社會性比較，而是引導他們針對個體在知識、技能等方面的自我評價與自我比較；在進行網絡學習評估時，要盡量降低通過分數、等級等形式來強化教師的學習表現，而是通過檔案袋等方式進行質的評價；同時，在學習過程中，給教師更多的選擇，幫助他們發展自主感。

五、結束語

網絡不僅為教師提供了新的專業發展環境，而且為教師學習使用技術提供了契機，使其在使用技術方面的專業發展成為他們促進學生績效發展的關鍵決定性因素。盡管當前網絡環境中的教師專業發展實踐種類繁多、形式多樣，對教師基于網絡的學習的研究卻并沒有趕上實踐的步伐。本研究是一個嘗試，希望通過學習信念和專業發展動機這兩個心理因素的描述，探尋教師專業發展優化的方式與策略。學習信念是影響個體動機的一個關鍵因素。本研究的核心在于通過學習信念這個中介來激發、優化教師從事網絡環境中專業發展動機的方式。在本研究中。我們發現教師的網絡學習信念在其年齡和上網時間兩個維度中沒有顯著行差異，但在性別上女性樣本的信念水平高于男性樣本。最后，本研究探討了網絡學習信念與教師專業發展動機之間的關系，并給出了相關建議。