生態學視域下的英語專業聽力教學

李莉

摘要：本文運用生態學理論，從教育生態學視角分析了目前英語專業聽力課堂中幾個比較突出的反生態性的問題，并提出重建生態型聽力課堂的幾點建議，以期進一步提高英語專業聽力課的教學質量，最終實現人才培養的可持續性。

關鍵詞：生態學 課堂生態 英語專業聽力教學

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2012）10（b）-0195-02

1 理論背景

“生態學”這一術語最早由博物學家索羅（Thoreau，H.D.）于1858年提出。1868年，德國生物學家赫克爾（Haeckel，E.）對其作出明確界定，即生態學是“研究動物與其無機環境和有機環境的全部關系”的科學。20世紀上葉，現代科學發展中出現了“生態化”的趨勢[1]，生態學思想融入多個領域的研究中，生態學與多種學科相結合，形成了許多邊緣學科，整個人類的政治、經濟、文化、科技的發展都出現了生態化發展趨勢。如今，生態學已發展為研究生物體與其生態環境之間相互關系的一門科學。

教育生態學研究源于20世紀40年代有關人類行為的生態學研究，興起于20世紀70年代，是運用生態學的原理與方法研究教育現象的科學。1976年，美國學者克雷明正式提出了“教育生態學”（e-ducationalecology）這一術語。此后，教育生態學研究被置于環境與發展的大背景下，不斷拓寬深化，其內容既有對教育、文化、生態危機等宏觀教育生態的研究，也有微觀的課堂生態的研究。具體地說，教育生態學是依據生態學的原理，特別是生態系統、生態平衡、協同進化等原理與機制，研究教育與其周圍生態環境（包括自然的、社會的、規范的、生理心理的）之間相互作用的規律，進而揭示教育的發展趨勢和方向。

2 生態型課堂的基本特征

從教育生態學的角度出發，英語課堂也是一個有機的、統一的、能動的微觀生態系統。構成課堂生態系統的生態因子是課堂生態主體（教師和學生）和課堂生態環境。課堂生態主體與課堂生態環境之間、課堂生態主體間相互作用，共同使課堂成為有機的生態整體。課堂教學則是教師、學生與課堂環境等要素交互作用的生態過程。作為課堂生態主體的教師和學生與課堂生態環境相互依存、相互聯系、相互影響、相互適應，形成動態平衡的關系。生態型教學提倡教育應當順應人的天性和教育規律，遵循和尊重這些規律而不能與其對抗，在以“自然的約束性”為先的前提下發揮人的主觀能動性，強調的是一種在科學發展觀指導下的全面、協調、可持續的整體。生態學視野中的課堂具有整體性、開放性、互利其生性、協同變化性、自動控制性、生成性、可持續發展性等特征，并將生態和文化、社會和發展相聯系，其目的是要建立一種自然、和諧、開放、鮮活的課堂教學模式。

3 英語專業聽力課堂生態的現狀

語言學家D.Jones認為，只有具備了良好的聽力，才能學好語言；語言學家卡爾·韋弗（CarlWeaver）說：“聽是交際活動中的核心”[2]。根據美國教學法專家里弗斯（W.M.Rivers）的研究，人們在語言交際中約有45%的時間用于聽，30%用于說，16%用于讀，9%用于寫。由此可見，聽力既是英語專業學生應該掌握的基本技能之一，也是其獲得語言信息及語言感受的主要途徑。正因如此，聽力課被定位為高等學校英語專業基礎階段必修的專業技能課程，占有極其重要的地位。然而，目前英語專業聽力課堂教學效率普遍不高，根據教育生態學中生態系統和生態平衡的原理，這種低效問題的實質在于課堂教學生態系統中的失衡現象。

3.1課堂生態主體之間的關系失衡

課堂生態主體之間的關系失衡，首先體現在教師和學生的不平等關系上。“以學生為中心、教師為主導”的理念大多數情況下并未真正實行，教師對學生的控制多過民主，灌輸多過啟發，學生的主觀能動性受到限制。其次，學生之間的生態失衡。在同一課堂生態環境下的學生，進入大學前所享受的教育資源不同、個人努力程度不同、家庭教育背景不同，這些不平衡影響著學生主體的學習行為和學習動機，若教師對學生之間的不平衡處理不當，就會影響到課堂生態系統的平衡。此外，教師與學生之間的關系具有共生性。一部分英語專業學生并非出于對英語專業的喜愛選擇這一學科，對英語學習缺乏端正認真的態度；還有一部分學生對自己所學的專業缺乏認識，尤其是在基礎階段還沒有接觸到專業課的情況下，認為“語言”不是一門專業，對語言類課程缺乏興趣，認為英語專業的學習沒有用處，專業學習興趣低，這對教師的情緒和情感也產生著影響。

3.2教育政策與教學內容失衡

教育政策對教學活動產生直接或間接的影響。一般來說，各高校都承認素質教育的重要性，卻將能否取得英語專業四級證書作為能否拿到畢業證和學位證的標準之一，將過級率當做衡量教學質量的一個標準。考試作為一種督促手段和檢測手段，有其存在的合理性和必要性。但夸大它存在的意義，也會產生負面影響，如學生在學習過程中重考試輕能力，教師不得不放棄一部分教學材料以騰出時間來幫助學生備考。雖說目前的聽力考試也注重多項技能與綜合技能的考查，但畢竟應試技能與實際聽力技能之間存在著一定的差距，應試式的教學內容也減少了學生廣泛接觸其他聽力材料的機會和訓練聽力技能的時間。在教學內容的失衡中，素質教育也隨之成為一種口號和難以實現的愿景。教育政策與教學內容的失衡，并不只是大學英語聽力課的弊病。中小學英語課“重語法、輕聽說”的應試教育造成的后果一直延伸到大學英語專業聽力課堂上，其顯著的表現是學生對于聽力課的明顯不適應，對于詞的語音形式反應遲鈍、無法跟上聽力語速、抓不住句子中關鍵詞，無法適應大學英語專業聽力課的教學，干擾了聽力課堂生態環境的平衡。

3.3教學目標與教學方法的失衡

《高等學校英語專業英語教學大綱（2000）》（以下簡稱為《大綱（2000）》）要求學生在第四個學期能“聽懂英語國家人士關于日常生活和社會生活的談話；聽懂中等難度（如TOEFL中的短文）的聽力材料，理解大意，領會作者的態度、感情和真實意圖。聽懂VOA正常速度和BBC新聞節目的主要內容。能大體辨別各種英語變體（如美國英語、英國英語、澳大利亞英語）；能在15分鐘內聽寫根據已學知識編寫或選用的詞數為200個左右、語速為每分鐘120個單詞的錄音材料，錯誤率不超過8%”。在第八個學期能“聽懂真實交際場合中各種英語會話；聽懂英語國家廣播電臺以及電視臺（如CNN）有關政治、經濟、文化、教育、科技等方面的專題報道以及與此類題材相關的演講和演講后的問答；聽懂電視時事報道和電視短劇中的對話。能就國內外重大問題與外賓進行流利而得體的交流；能系統、深入、連貫地發表自己的見解”等[3]。

由此可見，英語專業聽力課程教學目標的落腳點是實際應用能力，然而不少聽力課授課教師的選材目的性和系統性不強，教學方法簡單、枯燥，具體體現在對材料的應用局限于課本設置的習題、教學程序化和機械化、聽力教學過程缺乏真實語境下的雙向交流等，最終導致學生在聽力理解過程中不積極、不主動，缺少歸納、分類、總結的能力，不能將獲取的信息或者語言內化為自己知識或能力。

3.4學校、家庭的教育模式與社會需求之間的失衡

長期以來，我國的大部分中小學主要實施的是一種“填鴨式教育”和“應試教育”，家庭教育則呈現出“包辦”、“急功近利”的特征。在這樣的學校、家庭教育模式下培養出來的高中畢業生，進入大學后往往呈現出以下幾個特征。

（1）學習的自主學習能力較差、學習的內動力不足。眾所周知，要滿足社會需求、具備用英語進行真實交際的能力，學生必須有大量的聽覺輸入。與目前學習資源豐富、自主學習渠道增多形成鮮明對比的是，學生用于練習聽力理解的時間嚴重偏少。究其原因，主要是學生自主學習能力較差，學習依賴性強，自控性不夠；學習自覺性差，其直接原因是保持學習興致的內在驅動力不足，根本原因是人生目標模糊且對未來職業缺乏規劃，以致于不能在學習和未來職業之間建立相關性。（2）思維缺乏主動性、獨立性和批判性。具體表現為學生行為具有明顯的從眾性與退縮性；喜歡人云亦云，隨波逐流，盲目附和；在問題與困難面前、在公眾活動面前退縮，上課不愛發言、集體討論不愿參與、公共場合不敢開口；在討論中分析問題只停留在表面，往往無法深入探討。這種狀況顯然難以滿足社會對復合型人才的需求。

4 英語專業聽力課堂生態的重建

平衡是生態學的基本精神，教育生態學的生態平衡原理為英語專業聽力課堂教學研究提供了理論依據。生態平衡是動態的，保持生態平衡并不是說保持原有的穩定狀態，而是利用人為影響來重建新的平衡，構建更合理的生態結構，實施更高效的生態功能，實現更好的生態效果。英語專業聽力課堂生態系統的平衡取決于該系統內各組成要素之間及其與該系統外的其它教育生態子系統之間的平衡。目前的英語專業聽力課堂還存在著明顯的失衡現象，我們應努力優化英語專業聽力課堂生態系統內外的相關生態要素，使其協調有序，從而使課堂生態系統達到平衡，實現良好的生態效果，有效提高英語專業聽力課堂教學質量。

4.1調整師生角色，優化心理環境

生態化課堂具有生成性特征。這里的生成既是指人的生成，也是指文化的生成。兩者是相互統一、密不可分的。這種生成不是按照固定的軌道，也不是前人生活的簡單重復，而是一種創造，一種轉變[4]。教師需要放下以自我為中心的教學理念，重視學生作為完整的人在教學中的主體地位，鼓勵學生主體的個性化自主參與和探索性自覺建構；在課程設計、材料選擇方面適當給學生一些參與的機會，使學生成為真正的課堂學習的主人，以增加課堂教學的生機與活力，提高學生的學習興趣和學習效率。此外，在使用多媒體輔助聽力教學的情況下，更要注意加強師生之間的交流和互動，既有助于優化課堂社會環境，也有助于優化師生心理環境。

生態化課堂的另外一個特征是共生性，即在一定的時空內，生態系統中的生物與環境之間、生物各種群之間、生物個體之間，通過能量的流動、物質循環和信息傳遞，達到一種平衡和諧共生的狀態。生態化教學要實現對教學系統內每個人的關照，使每個人都能健康發展。面對學生個體之間的差異以及大一新生對聽力課的不適應，教師應在充分尊重學生個性的基礎上，建立平等、友好、協作的合作氛圍，在教學活動中盡量照顧到不同學生的個體需求，創造機會讓每一個學生都能夠融入到課堂活動當中，在培養其創造性與協同合作性兩個方面尋求平衡，努力實現培養和諧的、身心健康的生態人這一具有終極意義的教學目標。此外，這種共生關系也體現在學生生態主體對教師生態主體的反作用上，健康、和諧的學習氛圍反過來有助于教師形成良好的心理狀態和飽滿的工作熱情。

4.2淡化應試機制，注重實際技能

英語專業四、八級考試是檢測教學大綱執行情況的手段，在一定程度上，可以督促學生學習并掌握各項英語技能，亦有助于教師觀測學生的英語水平進而對教學進行調整以提高教學質量。然而，若過于重視考試，將其作為教與學的指揮棒，則會束縛教師與學生的教學活動，阻礙英語交際能力的培養，造成教育政策與教學需求脫節。作為教師，應巧妙地在考試與教學之間尋求平衡，合理安排教學內容，靈活運用各種教學手段，讓考試為教學服務。例如，教學材料仍應以廣泛、實用、有趣為主，應試材料的比重不宜過大。在對應試材料的應用上，可以適當拓展，如聽和說相結合、聽和寫相結合、聽和速記等聽力策略相結合，給學生創造參與語言實踐的機會，而不只是局限于做題和訓練考試技巧。

4.3緊扣教學目標，改善教學方法

語言交際能力是英語專業畢業生應具備的最基本的能力之一。學習語言的最終目的是傳遞信息，人的語言能力歸根結底應該是其交際能力。要實現對語言交際能力的培養并非易事。首先，教師應注重自身科研與教學水平的提高，尊重人的認知規律與聽力的特點，有系統地培養學生的聽力策略與技巧。其次，教師要能夠了解學生的背景與需求，在豐富的音像資料與多樣化的教材中精選教學內容，并且在有限的課時中有組織、有目的、成系統地高效使用這些材料。最后，針對不同的教學內容，應采用靈活多變的教學方法。值得注意的是，單純的語言輸入對語言習得是不夠的，學習者應該有機會使用語言（Swain1985）。換言之，在英語專業聽力課的教學中要注意促進其它各項技能的提高，主要是口語能力的提高。聽說結合有利于全方位調動學生的思維，使學生在語言交際環境對接收的語音信號進行理解、概括、分析，最后輸出，提高創造性的表達能力。

4.4加強自主學習，培養思辨能力

一般認為，自主學習能力是指學習者在學習過程中掌握自我確定的學習目標、制定學習計劃、調整學習策略、選擇學習材料、評估學習效果等的一系列技能。自主學習能力不僅能使學習者在學校教育階段受益，而且能為其終身學習打下基礎。然而，不少學者的調查研究顯示，目前我國大學生的自主學習能力并不樂觀，英語專業學生也是如此。要構建生態型的英語專業聽力課堂，教師應該將眼光放寬放遠，將聽力教學與自主學習能力的培養相結合，幫助學生（尤其是大一學生）適應自主學習模式，引導學生樹立自主學習的方向、目標并在自主學習過程中掌握學習重點和進度。從生態學的角度看，只有以生命學習的自然狀態和自然的方式去學習才能取得最佳效果。同時，只有幫助學生獲得自主學習的能力，才有可能實現人才培養的可持續性。

高等學校英語專業英語教學大綱指出：“專業課程教學不但要提高學生的業務素質，而且要培養他們的思想道德素質、文化素質和心理素質。在專業課程教學中要正確處理好業務素質教育和其他素質教育的關系，使它們有機地、和諧地溶為一體”。大綱還指出“在專業課程的教學中要加強學生思維能力和創新能力的培養。專業課程教學中要有意識地訓練學生分析與綜合、抽象與概括、多角度分析問題等多種思維能力以及發現問題、解決難題等創新能力。在教學中要正確處理語言技能訓練和思維能力、創新能力培養的關系，兩者不可偏廢。”由此可見，英語專業聽力課應以培養復合型人才為目標，將聽力教學與素質教育相結合，除了完成聽力教材教學任務之外還必須在培養學生的素質、能力方面進一步探索，使我們培養的學生更符合社會的發展需要。在加強基礎訓練的同時，應當注意培養學生分析解決問題的能力、獨立提出見解的能力和創新能力。借助各種聽力材料，用恰當的方式，加深學生對現實問題的領悟，培養其成熟的思維方式；在教學活動中使用既競爭又合作的方式，培養學生適應社會的能力。

競爭、合作學習、自主學習相融合的課堂，恰好是一個個體或群體既對立又統一，你中有我，我中有你，相輔相成的自然生態系統。

5 結語

平衡、和諧的課堂生態可以實現受教育者在生理、心理和精神等方面發展的內在統一性，從而實現人的全面的、可持續的發展。然而，課堂生態并不是靜止的，而是一種平衡—失衡—新的平衡的動態過程。在這一反復的過程中，教育的內涵才得以不斷深化、教學的質量才得以不斷提高。

參考文獻

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