讓語(yǔ)文教學(xué)漸入“化境”

王曉奕

常常有人感嘆：“數(shù)學(xué)是清清楚楚一條線，語(yǔ)文是模模糊糊一大片。”模糊，朦朧，只可意會(huì)不可言傳……或許這正是語(yǔ)文教學(xué)的藝術(shù)之美。然而，語(yǔ)文教學(xué)也是一門科學(xué)，自有規(guī)律可循。基于文本解讀，應(yīng)把握其內(nèi)在的語(yǔ)文結(jié)構(gòu)，確定其既有的教學(xué)取向，實(shí)現(xiàn)其應(yīng)有的教學(xué)價(jià)值，讓語(yǔ)文教學(xué)漸入“化境”。

定向化：行走在兩極之間

——方向比努力更重要

小學(xué)語(yǔ)文教材中的課文，大多是文質(zhì)兼美的范文。然而學(xué)生往往偏向于小說(shuō)、散文、寓言故事等文學(xué)作品，對(duì)那些語(yǔ)篇短小的說(shuō)明文、議論文等語(yǔ)言作品，常常一翻了之。撇開文學(xué)作品獨(dú)有的引人入勝的情節(jié)和扣人心弦的情感，什么樣的文本語(yǔ)言才能讓人產(chǎn)生閱讀的愉悅感呢？我們來(lái)看兩段文字：

柳樹為落葉喬木或灌木，稀匍伏小灌木。單葉，披針形或卵狀披針形，葉緣有鋸齒，葉柄短、具托葉。花單性，雌雄異株。蒴果2裂，種子小，有毛。喜光。耐水能力強(qiáng)，在遭受水淹時(shí)能生出許多不定根漂浮水中，行使吸收和運(yùn)輸養(yǎng)分的機(jī)能。旱柳對(duì)氣候和土壤的適應(yīng)性均很強(qiáng)。柳樹生長(zhǎng)快，萌芽力強(qiáng)，壽命短，10～20年即可成材。（《辭海》柳樹）

這株柳樹大約有兩合抱粗，濃密的枝葉覆蓋出大約百十余平方米的樹陰；樹干和枝葉呈現(xiàn)出生鐵鐵錠的色澤，粗壯而堅(jiān)硬；葉子如此之綠，綠得蒼郁，綠得深沉，自然使人感到高原和缺水對(duì)生命顏色的獨(dú)特鍛鑄；它巍巍然撐立在高原之上，給人以生命偉力的強(qiáng)大感召。（陳忠實(shí)《青海高原一株柳》）

同樣是寫柳樹，前者的語(yǔ)言嚴(yán)謹(jǐn)簡(jiǎn)練，客觀陳述柳樹諸方面的特點(diǎn)；而后者的語(yǔ)言則錯(cuò)落有致，飽含著陳忠實(shí)先生對(duì)柳樹特有的一種情思，無(wú)形之中潛藏著一種閱讀的感召力。學(xué)生喜歡閱讀這樣的語(yǔ)言，是一種本能的喜好。然而我們教師在教學(xué)中，卻也常常偏好教這樣的文本，總以為這樣的文本語(yǔ)言有“嚼頭”，而前者的文本語(yǔ)言淡如“白開水”，學(xué)生一讀就懂，沒啥好教的。殊不知，正是教師無(wú)意之中的“偏見”，造成了學(xué)生閱讀中的“偏食”。加之語(yǔ)文教材在選文上，偏重于文學(xué)類的小品文，最終形成了文本閱讀中的文學(xué)化傾向。一位家長(zhǎng)甚至不無(wú)擔(dān)憂地說(shuō)：“孩子如此癡迷于小說(shuō)，真不知道是幸還是不幸？”

而這一切，都源于我們對(duì)文本語(yǔ)言的模糊認(rèn)識(shí)。我們?nèi)粘Ｋ\(yùn)用的語(yǔ)言是自然語(yǔ)言，本身具有兩重性。日常語(yǔ)言能表達(dá)清晰明了的“概念”，可以直截了當(dāng)?shù)乇磉_(dá)意思，與科學(xué)思維密切相關(guān)，其特點(diǎn)是“直”；而日常語(yǔ)言又能表達(dá)豐富內(nèi)隱的“情意”，可以通過比喻、象征等修辭手法，委婉曲折、模糊朦朧地表達(dá)復(fù)雜的情感或含義，與形象思維密切相關(guān)，其特點(diǎn)是“曲”。這樣，以日常語(yǔ)言為“母胎”，衍生出了科學(xué)語(yǔ)言與文學(xué)語(yǔ)言。文學(xué)語(yǔ)言的特質(zhì)在于“求美”，主要用于人們精神生活的領(lǐng)域，它以愉悅?cè)说那楦袨榧喝危瑵M足人們閑暇的需要，詩(shī)歌、戲曲、小說(shuō)等文學(xué)作品皆屬于此類。而科學(xué)語(yǔ)言的特質(zhì)在于“求真”，它多見于學(xué)術(shù)論著、政治讀本和法律文書中，概念確切、意義精當(dāng)、表述明確的科學(xué)語(yǔ)言能力已成為現(xiàn)代人越來(lái)越重要的語(yǔ)言素質(zhì)。當(dāng)然，科學(xué)語(yǔ)言與文學(xué)語(yǔ)言的不斷發(fā)展，也將不斷反饋于日常語(yǔ)言，使其更加豐富而有活力。

不同的語(yǔ)言類型表現(xiàn)在“文本”上，則可成為“科學(xué)文本”與“文學(xué)文本”為兩極的復(fù)雜多樣的文本世界。在這個(gè)“世界”中，任何一個(gè)文本都是“兩極”中的“中間物”，其區(qū)別僅僅是與哪一極距離的遠(yuǎn)近。在語(yǔ)文教學(xué)中，學(xué)生對(duì)任何一個(gè)文本的閱讀理解也都具有兩重性：如果文本靠近“科學(xué)文本”一極，那么閱讀理解當(dāng)以“原意”追索為主；如果靠近“文學(xué)文本”一極，那么閱讀理解當(dāng)以“意義”構(gòu)建為主。閱讀理解的“適切”，在于找準(zhǔn)文本的那個(gè)“點(diǎn)”，以“點(diǎn)”來(lái)定“向”。什么樣的文本，就應(yīng)該采用什么樣的閱讀策略。這就是閱讀教學(xué)中的文本“定向”與策略“定位”。

上述兩段寫柳樹的文字，前者是關(guān)于柳樹的一段“客觀說(shuō)明”，屬于科學(xué)文本，教學(xué)時(shí)應(yīng)以“原意”追索為主，通過對(duì)“喬木、灌木、單葉、雌雄異株、耐水性、萌芽力”等概念的理解和把握，全面而準(zhǔn)確地認(rèn)識(shí)柳樹的外在特征、生長(zhǎng)規(guī)律；而后者是作者對(duì)柳樹的一段“內(nèi)心獨(dú)白”，屬于文學(xué)文本，教學(xué)時(shí)應(yīng)以“意義”建構(gòu)為主。如何才能讓學(xué)生憑借文本，自主建構(gòu)起屬于他的那個(gè)“意義”呢？試看課堂教學(xué)：

師：在我們的印象中，“柳”像一個(gè)什么樣的人？

生：像一個(gè)女人，一個(gè)婀娜多姿、風(fēng)情萬(wàn)種的女人。

生：我們常常把柳樹比作妙齡少女，那垂下來(lái)的絲絲柳條，就像少女的秀發(fā)。

師：所以，很多帶有“柳”字的詞語(yǔ)就與女子有關(guān)。比如……

生：柳葉眉、楊柳細(xì)腰……

師：那么，這段文字中所寫的“柳”，又像一個(gè)什么樣的人呢？

生：（閱讀后）像一個(gè)男人，一個(gè)很有力、很粗獷的男人。

師：哪些詞句特別鮮明地表明這株“柳”像一個(gè)男人？

生：這株柳樹有兩合抱粗，粗得像男人健壯的腰身，一般女人的腰都比較細(xì)。（眾笑）

生：這株柳樹是“生鐵鐵錠”的色澤，像飽經(jīng)滄桑的男人的臉，很冷峻。

生：一般女人的臉色是紅潤(rùn)的，粉嫩的，面若桃花。（眾笑）

生：這株柳樹是“巍巍然”撐立在高原上的，這個(gè)“巍巍然”就是讓人覺得像高山那樣有氣勢(shì)、有力量，而只有男人才給人“巍巍然”的威猛形象。（眾笑）

生：它“綠得深沉”，經(jīng)歷苦難之后才會(huì)變得深沉，變得有男人味。（眾笑）

師：女人也有女人味。（眾大笑）這樣的男人，不再是一般的男人，而是鐵錚錚的漢子！在青海高原上的男子漢！

很顯然，執(zhí)教老師借助學(xué)生的“形象思維”——像柳一樣的人，激活學(xué)生已有的對(duì)柳樹的體驗(yàn)和認(rèn)識(shí)——像一個(gè)女子，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生與文本中的“柳樹形象”作一比較，自然讓學(xué)生在自己的頭腦中建構(gòu)起“漢子”的形象來(lái)。于是，文本中所有隱藏著的“漢子”的形象和情感，都汩汩地流瀉到學(xué)生的話語(yǔ)中。這樣的閱讀策略，正是基于文學(xué)文本鮮明的形象性與豐富的情感性，謂之“感受性”閱讀。學(xué)生從文本中既感受到了柳樹的形象之美，又感受到了文學(xué)語(yǔ)言的情感之美。然而，對(duì)于前者的科學(xué)文本，則不能簡(jiǎn)單運(yùn)用“感受性閱讀”策略，那樣“就將因取消人們起碼的‘約定使作為人的存在方式的語(yǔ)言破產(chǎn)，使閱讀理解陷入相對(duì)主義之中”。為了追索“原意”，即弄明白作者憑借科學(xué)語(yǔ)言所要陳述、闡明和弘揚(yáng)的事實(shí)、道理的主張，就有必要排除阻礙追索“原意”的“先見”與“偏見”，以“靜虛”的心態(tài)去接受作者通過文本傳遞的信息，而不能作“過度解讀”，以致歪曲文本的“原意”，甚至莫衷一是。因此，科學(xué)文本適宜用“理解性閱讀”。當(dāng)然，一味執(zhí)著于“原意追索”，使閱讀簡(jiǎn)單化，將從心理上制約學(xué)生的思維和感受方式，不利于主體意識(shí)的培養(yǎng)與張揚(yáng)，因而最終阻礙閱讀（尤其是文學(xué)作品閱讀）活動(dòng)和學(xué)生的發(fā)展。

文本閱讀的定向與定位，將轉(zhuǎn)變我們對(duì)文學(xué)作品的偏愛，從而引導(dǎo)學(xué)生形成健康、純正的閱讀口味。方向，往往比努力更重要！

結(jié)構(gòu)化：在變與不變之間

——孩子是這樣變聰明的

我們所說(shuō)的結(jié)構(gòu)，首先是語(yǔ)文的知識(shí)結(jié)構(gòu)。且不論語(yǔ)文知識(shí)的具體范疇，但就我們?cè)谡n堂教學(xué)中呈現(xiàn)的語(yǔ)文知識(shí)而言，往往是零散的、點(diǎn)狀的，而不是系統(tǒng)的、結(jié)構(gòu)狀的。一個(gè)關(guān)于比喻的語(yǔ)文知識(shí)，從小學(xué)一年級(jí)教到六年級(jí)，僅有的知識(shí)點(diǎn)稀釋在六年的漫長(zhǎng)學(xué)程中，畢業(yè)時(shí)很多學(xué)生依然寫不出貼切的比喻句來(lái)。更有甚者，教學(xué)時(shí)將并不復(fù)雜并不難懂的語(yǔ)文知識(shí)，嚼得很碎，一口一口地喂給學(xué)生，其后果是學(xué)生缺乏對(duì)知識(shí)內(nèi)在關(guān)聯(lián)性的深刻認(rèn)識(shí)，結(jié)構(gòu)意識(shí)淡薄。散點(diǎn)式的知識(shí)學(xué)習(xí)不利于理解，還會(huì)增加記憶負(fù)擔(dān)。將語(yǔ)文知識(shí)結(jié)構(gòu)化，是提高語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量的先決條件，也是促進(jìn)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的必然途徑。

我們所說(shuō)的結(jié)構(gòu)，更在于語(yǔ)言的形式結(jié)構(gòu)。語(yǔ)言的表達(dá)形式千變?nèi)f化，然而一個(gè)熟練的閱讀者，往往可以“一目十行”，可以迅速而準(zhǔn)確地把握文本的形式結(jié)構(gòu)，并借此揣摩出作者真實(shí)的言語(yǔ)意圖。這是由于熟練的閱讀者，有一個(gè)完善的閱讀認(rèn)知結(jié)構(gòu)，對(duì)所看到的文本語(yǔ)言形式能自覺地運(yùn)用其結(jié)構(gòu)，敏銳地把握變化不定的語(yǔ)言形式背后內(nèi)在穩(wěn)定的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)。而每一個(gè)特定的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，都有特定的表達(dá)功能。比如蕭紅的《祖父的園子》中有這樣一段話：

太陽(yáng)在園子里是顯得特別大。花開了，就像花睡醒了似的。鳥飛了，就像鳥上天了似的。蟲子叫了，就像蟲子在說(shuō)話似的。一切都活了，要做什么，就做什么，要怎么樣，就怎么樣，都是自由的。倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。黃瓜愿意開一朵花，就開一朵花，愿意結(jié)一個(gè)黃瓜，就結(jié)一個(gè)黃瓜。玉米愿意長(zhǎng)多高就長(zhǎng)多高，它若愿意長(zhǎng)上天去，也沒有人管。蝴蝶隨意地飛，一會(huì)從墻頭上飛來(lái)一對(duì)黃蝴蝶，一會(huì)又從墻頭上飛走了一只白蝴蝶。它們是從誰(shuí)家來(lái)的，又飛到誰(shuí)家去，太陽(yáng)也不知道這個(gè)。只是天空藍(lán)悠悠的，又高又遠(yuǎn)。

乍一看，不知道在寫什么。但你只要把握住語(yǔ)段中“愿意……就……”“要……就……”這個(gè)語(yǔ)句的結(jié)構(gòu)，你就能豁然開朗：作者在表達(dá)園子給我的自由和快樂。而初始，閱讀者常常停留在逐字逐句的閱讀與理解上，自然就顯得“笨手笨腳”了。所以，閱讀教學(xué)中僅僅在個(gè)別詞句上“精雕細(xì)刻”“斤斤計(jì)較”，忽視甚至丟掉了對(duì)重點(diǎn)語(yǔ)段整體結(jié)構(gòu)的閱讀把握，就難免陷入“只見樹木、不見森林”的教學(xué)誤區(qū)，必然走不出“跟著課文內(nèi)容跑”的怪圈。

一般地說(shuō)，每個(gè)重點(diǎn)語(yǔ)段都有一個(gè)核心意思，每個(gè)語(yǔ)句都是圍繞這個(gè)核心意思彼此相連的，這種內(nèi)在的邏輯聯(lián)系就形成了每個(gè)語(yǔ)段獨(dú)特的語(yǔ)言表達(dá)結(jié)構(gòu)。把握了這樣的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，閱讀時(shí)就能“舉一反三”，觸類旁通。

在閱讀教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本內(nèi)隱的表達(dá)結(jié)構(gòu)，可以加深學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的理解，更可以促進(jìn)學(xué)生對(duì)類似結(jié)構(gòu)文本的自覺閱讀。于是，孩子就在結(jié)構(gòu)化的閱讀中，變得聰明起來(lái)。

交際化：學(xué)習(xí)而不是研究語(yǔ)言

——言語(yǔ)智慧無(wú)法傳授

語(yǔ)文教學(xué)中，常常有這樣一些“咬文嚼字”的經(jīng)典案例：“春風(fēng)又綠江南岸，明月何時(shí)照我還？”一個(gè)“綠”字讓我們每每駐足于此，置換、比較、想象、朗讀，以諸般手段研究“綠”字的百般妙處。無(wú)獨(dú)有偶，《荷花》一文中有一“冒”字：“白荷花在這些大圓盤之間冒出來(lái)。”課堂上便有如下的教學(xué)：

師：“冒”是什么意思？可以換成哪些詞？

生：“冒”就是探出頭來(lái)的意思。（板書：探）

生：是長(zhǎng)出來(lái)的意思。（板書：長(zhǎng)。后分別板書：鉆、伸、露）

師：比較一下哪個(gè)詞好？為什么？

生：“探”字好像偷偷摸摸的樣子，可是白荷花不需要偷偷摸摸，她是光明磊落地長(zhǎng)出來(lái)的。

生：什么東西都在長(zhǎng)，用“長(zhǎng)”字太普通了。白荷花是高高地長(zhǎng)在荷葉之間，用“冒”好。

生：“鉆”出來(lái)的東西總是要削尖了腦袋，如果用“鉆”的話，顯得白荷花一點(diǎn)也不美麗。

生：“露”是因?yàn)楹扇~太少才會(huì)露出來(lái)的，但上文說(shuō)荷葉挨挨擠擠很多，不可能是露。“冒”字就說(shuō)明白荷花主動(dòng)從荷葉里長(zhǎng)出來(lái)，也可以說(shuō)明荷葉很多。

生：我覺得“伸”字是從側(cè)面伸出來(lái)的，可是，白荷花是筆直地長(zhǎng)在那里。

師：同學(xué)們，你們體會(huì)得真好，一個(gè)“冒”字讓我們感受到白荷花就像一位亭亭玉立的少女一樣純潔美麗，站在碧綠的荷葉之間，多美啊！

為什么用“冒”字好呢？學(xué)生否定的是別的詞語(yǔ)，而教師也未能直截了當(dāng)?shù)鼗卮鹌渲械暮锰帯６盗艘淮笕Γ€是回到了起點(diǎn)。其實(shí)，這個(gè)問題應(yīng)由語(yǔ)言學(xué)家來(lái)研究作答，而不是小學(xué)生。小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的根本任務(wù)是“指導(dǎo)學(xué)生正確地理解和運(yùn)用祖國(guó)的語(yǔ)言文字”，應(yīng)在“學(xué)習(xí)語(yǔ)言”上下工夫，而不是在“研究語(yǔ)言”上費(fèi)時(shí)間。無(wú)論“學(xué)習(xí)語(yǔ)言”還是“研究語(yǔ)言”，實(shí)際上是一個(gè)語(yǔ)文教學(xué)的價(jià)值取向問題。現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)存在一個(gè)長(zhǎng)期性全局性的失誤，就是“以指導(dǎo)學(xué)生研究語(yǔ)言取代組織學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言，以對(duì)語(yǔ)言材料（包括內(nèi)容和形式）的詳盡分析取代學(xué)生對(duì)語(yǔ)言材料的感受和積累”。而語(yǔ)文教學(xué)的根本任務(wù)，應(yīng)該是組織學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文，而不是讓學(xué)生研究語(yǔ)言。

王曉春先生在《語(yǔ)文課如何是好》一書中作了這樣一個(gè)比喻：“人家談生意，我當(dāng)然也就跟著想生意，人家談家常，我當(dāng)然也就跟著說(shuō)家常，這是順理成章的事情。語(yǔ)文課不允許這樣，語(yǔ)文課要求你聽人家談生意，想的是‘他是如何談生意的，聽人家談家常，研究的是‘他為何用這種方式談家常。簡(jiǎn)而言之，語(yǔ)文課天生就有一種研究氣質(zhì)，一種獨(dú)立視角，無(wú)論作者說(shuō)什么，我們都要戴著語(yǔ)文眼鏡，從語(yǔ)文角度揣摩一番。”這樣的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，實(shí)質(zhì)上就是從他人的語(yǔ)言交際中獲得一種言語(yǔ)的智慧，而這種智慧是靠自己的體察和運(yùn)用得來(lái)的。這種智慧是在對(duì)文本對(duì)話語(yǔ)境的閱讀理解中獲得的，是無(wú)法傳授的。