聚焦問題改進教學

湯國榮

學科教學問題改進研究，簡稱“學科教改”，基本含義是指教師為解決一個具體的、較為微觀的、現實的教學問題而確立的研究“課題”。它往往會用到常規課題研究中常用的一些研究方法，但又相對簡單，不追求方法自身的嚴密性；它與實踐操作或行為改進緊密互動，又有機融合，更注重過程本身；它倡導自主、自立、自為、自用；服務于教育實踐者的日常工作，但又在實踐反思、經驗積累中養成理性智慧，以此指導和改進研究者將來的工作。學科教改項目的研究環節主要由聚焦問題、問題歸因、教學改進和總結提煉等組成（圖1）。

一、聚焦問題

“學科教改”研究具體的學科教學中的“真問題”、“小問題”，但又不是一己的、個別的問題，而應是由點及面、推而廣之的問題。“學科教改”的實施要始終扣住學科教學本質而又相對具體的問題進行探索，選題集中而有意義、問題分析合理且主線突出。

當前，在大力推行高中地理新課程實驗的背景下，由于新舊地理教學觀的沖突，各種各樣“教學問題”紛至沓來。由于不少地理教師忙于應付繁重的教學任務又缺乏必要的問題意識，對許多值得研究的教學問題視而不見，缺乏對“問題”的深度思考與研究。為此，筆者在教學調研的基礎上為一線教師篩選出20個地理“學科教改”的選題指南：{1}地理教學中“知識與技能”教學目標設計與落實；{2}地理教學中“過程與方法”教學目標設計與落實；{3}地理教學中“地理觀念形成”教學目標設計與落實；{4}高中地理探究性活動內容的選擇與活動處理；{5}學生地理問題意識培養的路徑與方法；{6}課堂教學中地理問題的設計與提問策略；{7}課堂教學中教學情境的有效創設與運用；{8}提升學生課堂活動參與度的教學設計策略；{9}學生地理探究思維培養的路徑與方法；{10}學生地理空間思維培養的路徑與方法；{11}學生地理綜合思維培養的路徑與方法；{12}教材中“閱讀材料”學生自主閱讀的指導策略；{13}提升課堂討論活動“實效性”案例探究；{14}學生聽課與筆記關系的正確處理；{15}學生作業適度性與效能關系探究；{15}地理教師課堂語言有效性的觀察與分析；{16}用于課堂教學效率診斷的問題設計；{17}地理模擬實驗的設計與應用；{18}地理信息獲取與解讀技能的教學策略；{19}地理專題復習活動形式的類型與操作策略；{20}運用“地理視角”分析現實問題的教學策略。

發現教學問題的路徑很多，可從預設與教學的反差、兩種教學方法的比較、對某個教學片段的反思、突發事件的處理與平息、對教學細節的開掘中梳理出有意義的教學問題。當教師意識到自己教學中出現某種“問題”并想方設法（“設計”）在“行動”中解決問題且不斷回頭“反思”解決問題的效果時，教師也就踏上了“教學改進”的旅程。如果教師能持續地關注某個有意義的教學問題，細心地設計解決問題的路徑，就進入到具有行動研究特質的學科教改項目。如浙江省紹興縣魯迅中學耿夫相教師針對學生記課堂筆記這一“難題”，提出了“運用思維導圖優化地理課堂筆記”的學科教改項目，通過一年多時間的實踐研究，得出了運用思維導圖進行課堂筆記“能夠增進學生理解和記憶能力，提高學習效率；能夠把學生的主要精力集中在關鍵的知識點上，節省學習時間；能夠將新舊知識結合起來；有助于學生對所研究的問題進行深刻和富有創造性的思考”等研究體驗。

二、問題歸因

面對紛至沓來的課堂教學問題，大至“課堂教學模式”和“地理教學方法”問題的生成，小到“某一教材內容的處理”、“某一地理圖像的分析”、“某一學生錯誤的生成探究”等，若要尋求解決這些問題之對策，研究之關鍵是做好“問題歸因”。俗話說“切脈問診，對癥下藥”，尋求教學問題的改進對策之根本是找到問題產生的原因，但是“教學問題”的產生往往是一個復雜的系統問題，需要研究者通過層層歸因，從不同的角度篩選出問題產生的“主因”所在，然后針對“病因”提出解決問題方案（對策）的假設。例如，針對“為什么學生不熱衷參與課堂的地理探究活動？”這一教學問題，可做如下“歸因”研究（圖2）。

又如，針對“為什么師生辛苦地教與學卻得不到理想的高考成績？”這一問題，可做如下問題歸因及教學改進著力點的假設（圖3）。

三、教學改進

“學科教改”的研究大多采用行動研究的方法。教師針對自己課堂中遇到的有意義的問題，在進行歸因的基礎上，提出解決問題的種種假設，并制定出教學改進的行動計劃，在具體實際教學行動中進行行動研究、觀察和分析。經過一次次對比和探討，找出最佳解決教學問題的途徑。然后再對自己的研究結果進行評估和分析，找出癥結所在，以利于下一步改進。例如，針對 “學生為什么在地球運動的選擇題判斷上總出錯？”這一問題，可做如下行動方案設計：提出問題（學生為什么總出錯？）→情報資料研究（已有哪些解決方法？加強訂正；分類講解；每人一本“錯題集”等）→價值判斷（已有解決方法的利弊分析）→提出假設（可設想的一種有效方法：讓學生“說錯”）→實踐行動。

教學改進不可能一蹴而就，它包含了歸因、行動和評估三個循環往復的階段，實際上也是一個不斷證偽的過程，其中對行動的觀察與反思顯得十分重要。例如，在“地理復習活動創新——采用問題解決式復習活動，強化地理概念原理和方法落實”這一“學科教改”的實施中，筆者嘗試了如下的復習活動程式（圖4）。

為了節約課堂教學時間，在第一階段行動中，交流評價環節沒有要求學生作書面表達，歸納提煉環節主要由教師完成。但通過對課堂實踐觀察和反思，發現學生“寫出來”與“說出來”有一定的差異，教師歸納提煉出知識、原理和方法展示給學生，但缺失了學生“內化”的過程；“學生知道的不一定懂，懂的不一定會，只有做過了才能真正懂得、會做”。為此，在第二階段行動中，對行動的計劃進行了再設計，修正了這部分復習活動要求，再次實踐行動，感覺復習成效有了明顯的提升。

從總體上看，“學科教改”的實施，應是一個典型的行動研究過程：問題的提出（發現問題、意義定位、問題初始調查）→問題的歸因→措施及行動→評估與反思→發現新的問題或對現有問題再作歸因→新的措施與行動→再評估與反思……

四、總結提煉

如果從行動研究通俗解釋“每個課堂都是一個實驗室，每個教師都是一個研究者”來看，地理教師缺失的不是“行動”，而是對“行動”的經驗提煉。“學科教改”具有“切口小、時間短、重應用”的特征，研究的成果指向側重于對教學問題的認識及研究實踐中的經驗與收獲——認識學科教學規律、解決學科教學問題。

“學科教改”研究成果的表達方式不拘泥于形式，可以是一篇主題論文，也可以是一個教學改進的主題報告，還可以是幾個能反映研究成效的課堂實錄。但不管是采用何種表達方式，教改項目的總結提煉應是研究者反思研究過程、總結研究成效的顯性表現，是對研究方案中假設的驗證，重在闡述做了什么、怎么做、得到了什么、達到了什么目標等。

首先，應該給“學科教改”的研究成果取一個貼切的“題目”，力求簡潔、明了，能充分反映教學改進主題，能準確地反映教學改進的關鍵信息。在此基礎上再考慮“題目”標新立異，有獨到之處。例如，“地理靜態知識動態化的實踐探索”、“提升學生課堂活動參與度的教學設計探究”、“探尋提升學生探究欲望的提問探略”等。

其次，樸實、理性地闡述學科教改的六個“什么”：遭遇了什么？——提出問題；思考了什么？——問題分析；改進了什么？——行動路徑方法；收獲了什么？——教改的思考與分析；認識了什么？——教改的實踐心得；有待探索什么？——問題的再思考。以自身教學實踐的實例與細節為基礎，盡力把教改實踐中感悟到的東西說出來：認識了哪些地理教學規律；解決了什么地理教學問題；形成了怎樣的地理教學主張。例如，春暉中學的張文軍教師通過對地理課堂教學中“問題情境”創設誤區的個案分析與教學改進的實踐探索，提出：正確處理量與質的關系，控制數量，提升質量；處理好趣味與思維的關系，提升教學的思維含量；處理好設計與應用的關系，重在應用，提升教學的有效性；多一點真實，少一些虛擬，提升教學的情感“厚度”等四個方面的“情境問題”創設的改進策略。

第三，提煉出的看法、見解、觀點要新，引用的論證材料要實，總結出的教學經驗要具有操作性，讓別人看了能受到啟發，有所收獲，能感到茅塞頓開，覺得很有價值且便于操作運用。例如，教師通過對學生回答中常見的錯誤進行歸類及錯因分析，提出“課堂學生錯誤的生成應成為教師課程資源開發的關注點”這一別出心裁的教學主張。

雖然“學科教改”研究的對象是真實的教學問題，但它有別于一般的教學經驗性研究，其“設計→行動→反思”需要教師有一定的教學理論支持。可以說“學科教改”的實施是在一定理論指導下的行動性研究，需要一定的專業引領。從教師角度看，加強教學理論學習，并自覺接受理論指導，努力提高教學理論素養，增加理論思維能力，這是從教書匠通往教育家的必由之路。專業引領包括隱性的專業引領和顯性的專業引領兩類。隱性的專業引領是指教師自學理論，讀一本好書、一篇好文章，實際上就是與一位大師對話。一些先進的教學理論能給人以精神和氣質的熏陶、智慧和思維的啟迪、思想和理念的提升。顯性專業引領主要有學術專題報告、理論學習輔導講座、教學現場指導以及教學專業咨詢等。