關(guān)于設(shè)計安置性測驗促進漢語教學的構(gòu)想

摘 要：本文主張在國際漢語教學大發(fā)展的新形勢下，高校對外漢語一線教師應(yīng)抓住機遇，針對各自辦學特點及留學生的漢語學習需求和學習能力，設(shè)計出一套安置性測驗，以促進漢語教學，提高教學效率。設(shè)計出一套符合高校留學生漢語教學現(xiàn)狀安置性測驗的必要性，源于高校壯大國際漢語教學事業(yè)發(fā)展和漢語作為外語教學學科自身發(fā)展的需要。漢語作為外語教學實踐的探討和總結(jié)，為本論題的深入提供了參照依據(jù)。文章初步擬構(gòu)了安置性測驗促進漢語教學的基本內(nèi)容。

關(guān)鍵詞：安置性測驗漢語作為外語或第二語言教學構(gòu)想

一、引言

漢語作為外語或第二語言教學的學科建設(shè)至今已過半個世紀，海內(nèi)外幾代教師辛勤耕耘積累了豐富的經(jīng)驗和建設(shè)性成果。前人的研究成果對當今高校的國際漢語教學有重要的指導(dǎo)意義。義烏工商職業(yè)技術(shù)學院從事這一領(lǐng)域的教學研究始于2007年，辦學五年以來，在教學管理方面積累了一定的經(jīng)驗，同時也存在進一步發(fā)展提升的空間。

本文基于對零起點留學生在入學初期、中期及期末的漢語學習情況的研究，設(shè)計出以安置性測驗為導(dǎo)向促進漢語教學的基本內(nèi)容，旨在更好地開展?jié)h語作為外語教學工作，提高教學效率；更好地研究和解決在零起點漢語教學和實踐中遇到的各種問題，探求漢語作為外語教學的規(guī)律；更好地促進本校漢語教學更加有序、規(guī)范與高效，提升本校漢語作為外語教學的地方乃至全國的影響力；更好地促進留學生在漢語學習中的可持續(xù)發(fā)展，提高留學生的漢語學習積極性和學習效率，推進高校地方辦學、地方服務(wù)的改革創(chuàng)新工作。

二、設(shè)計安置性測驗促進漢語教學的必要性

安置性測驗是語言測驗的一種，是語言教學中一個非常重要的環(huán)節(jié)。它是從語言測驗的功能及用途角度劃分出的，旨在評估學習者現(xiàn)有的語言水平、從而確定其適合于學習什么樣的課程或適合于在何種程度的班級上課。安置性測驗的目的在于妥善地將學習者按程度分班或編組，也可以稱分班測試或分級測試。對留學生開展安置性測驗的必要性主要體現(xiàn)在以下三方面：

（一）基于留學生調(diào)查情況的綜合性考慮

隨著中國經(jīng)濟實力的進一步增強，“漢語熱”日益升溫，越來越多的漢語學習者基于自身的內(nèi)在需求加入到漢語學習的隊伍之中，這直接導(dǎo)致海內(nèi)外漢語學習的范圍、層次和需求增多，漢語教學已經(jīng)并將繼續(xù)朝寬范圍、多目標、社會化、常態(tài)化的趨勢發(fā)展。以義烏工商職業(yè)技術(shù)學院的留學生為例，從其國別、年齡、受教育層次、學習需求、學習能力等各個方面凸顯出各自的獨特性。2011年春季，學院入學的留學生共124名，來自46個國家；年齡大至60歲，小至14歲；受教育程度高至雙碩士學位，低至小學尚未畢業(yè)，留學生的學習需求多樣，包括經(jīng)商、專業(yè)學習、語言學習、個人興趣等等，其個體本身已凸顯出巨大差異。由個人的學習需求及受教育程度在漢語學習中表現(xiàn)出的能力差距使對留學生的漢語教學呈現(xiàn)出極大復(fù)雜性。這樣一種現(xiàn)狀和趨勢，促使我們必須綜合考慮漢語學習群體自身的特點、學習需求及學習能力，通過安置性測試把握留學生的漢語學習層次，更好地展開針對性教學。

（二）基于一線教師教學管理的考慮

目前，學校采用的統(tǒng)一教學管理的方式逐漸暴露出不足，難以滿足留學生日益增長的多樣化學習需求。留學生參差不齊的學習能力也給對外漢語教師帶來教學管理方面的矛盾，即如何滿足語言短期進修生與專業(yè)學習者的學習需求，如何協(xié)調(diào)學習能力強的留學生與相對比較弱的留學生，如何尋找不同年齡層次的留學生在學習中教學話題的共性等等。這些矛盾在留學生入學初期還不太突出，在學期的中后期，教與學、快與慢的矛盾進一步深化，不利于充分調(diào)動留學生漢語學習的積極性。

以漢字教學為例，義烏工商職業(yè)技術(shù)學院的留學生以短期語言生為主，學習期限多為半年至一年。義烏作為世界小商品集散地，吸引了來自世界各地的外國人。來學院就讀的留學生，多以從商為目的，對商貿(mào)漢語及漢語口語有著強烈的學習需求，而對漢字的學習熱忱相對較低。學院目前采用的整體教學管理的方法，一定程度上難以滿足留學生多樣化的學習需求，尤其無法符合漢語學習者速成、口語語體化的學習要求。留學生在語音階段、漢字初步認知階段、語流成篇階段，學生的學習能力呈現(xiàn)出巨大差異。當前的教學管理方式難以及時抓住留學生的個體差異做相應(yīng)調(diào)整，給后期的教學及管理帶來了一定程度的負面影響。教師難以有效調(diào)動學習進度快的學習者和相對落后的學習者的學習積極性。基于一線教師教學管理的考慮，安置性測驗有助于及時調(diào)整學習者的學習進度，將進度快的學生編為一個班，整體管理，為導(dǎo)入系統(tǒng)性的漢字教學及之后通過新漢語水平考試（HSK）做好準備。

（三）基于提升辦學知名度的考慮

高校留學生漢語教學與招生緊密聯(lián)系，留學生的招生出路是市場路線。統(tǒng)觀學院近幾年來的招生情況，零起點的留學生入學率占絕大比例。以2011年秋季入學的留學生為例，零起點漢語學習者共142人，初、中、高級班共70人，零起點學習者占留學生總?cè)藬?shù)的67%。近幾年來，學院對中高級階段的留學生十分重視，注重留學生HSK的過級率，以此提升學院的知名度。2011年秋季，學院成功獲批設(shè)立漢語水平考試（HSK）考點，于2011年10月23日舉行的首場考試過級率達到92%，此后該考點吸納了越來越多的漢語學習者，提升了國際漢語教學的知名度。對零起點留學生的教學無論就目前還是長遠而言，我們必須實現(xiàn)兩個轉(zhuǎn)變，即由整體混合管理轉(zhuǎn)變?yōu)橼呁芾恚瑢W習進度一致或者相近的學習者安插在一個班級進行教學管理；由教師主導(dǎo)學生教學轉(zhuǎn)變?yōu)楦鶕?jù)不同地區(qū)、不同母語、不同文化背景、不同學習群體和不同學習需求的學習者進行針對性教學，通過提高教學質(zhì)量和辦學效益，進一步提升學院的辦學知名度。

三、安置性測驗促進漢語教學的基本構(gòu)想

語言教學中，安置性測試實施的有效性與否，直接影響著后續(xù)教學工作的深入。本文不主張以單純的HSK試卷作為測試的主導(dǎo)，原因是使用HSK試卷存在著可以使用的試卷有限、考試內(nèi)容不適合零起點的留學生以及分數(shù)體系的解釋復(fù)雜，測試范圍寬泛不易于檢測出課堂教學的實際效果，尤其不適合零起點留學生的檢測等問題。本文設(shè)計的安置性測驗促進漢語教學的構(gòu)想，主要針對新入學的零起點學習者展開，其基本思路可以概括為以下三個方面：

（一）測驗時間以有效的教學單位為依據(jù)

對留學生的測驗主要分為三個階段，即入學初的分班測驗、學習中期的安置性測驗及學習末期的期末測驗。義烏工商職業(yè)技術(shù)學院近幾年來零起點留學生入學率占絕對比例，在學期初對留學生進行分班面試，主要考慮留學生的國別、年齡、學習背景、母語背景、在中國時限等因素，避免將同一個國家的留學生過度集中在一個班級，造成行課時留學生過分依賴母語進行話語交流；避免將年齡層次相差甚大的留學生安置在一個班，造成行課過程中教學擴展話題不一的問題。

其次，在留學生完成以綜合課為主導(dǎo)的第一個單元即語音教學以后，教師需要根據(jù)留學生對語音的掌握情況把握班級的教學進度，以一個班的中等進度為參照推進漢語教學。在接下來的漢語教學中，教師需緊密聯(lián)系教學實際，依據(jù)留學生課堂的表現(xiàn)分析出留學生的接受能力及學習興趣，便于在語音教學環(huán)節(jié)完成后的下一個單元（一般是綜合課的四篇課文之后）展開測驗。之所以將安置性測驗放在這一階段，主要是由于現(xiàn)階段留學生基本掌握了語音，對漢字有了一定的認知，對漢語的基本語法有了較為初步的了解。而教師對課堂中學生所體現(xiàn)出來的反應(yīng)更為熟悉，對學生的語流、思維的擴散、組織語言能力、漢字學習能力等有了更為清晰的認識。只有將留學生的自主認知及教師尤其是綜合課教師對學生語言學習情況的把握統(tǒng)一起來，才能有效地檢測出留學生的實際漢語水平。

學期末的測試，是為了進一步檢驗初期和中期進行的安置性測驗的信度和效度，確保留學生在下一學期的學習中能更準確地定位學習進度和學習能力，為下階段的學習做好準備。

（二）測驗內(nèi)容以綜合課為主導(dǎo)，技能課為輔助

本文主張安置性測驗的內(nèi)容與HSK分開，主要是因為二者的測試目的不同。HSK注重學習的結(jié)果，而安置性測驗是立足于學習者在學習過程的一種“摸底考試”，其目的是使學習者能在符合自己學習水平的班級學習，避免由于漢語水平的參差不齊互相牽制，從而影響整體的教學效果和學習效果。HSK跟教學環(huán)節(jié)沒有必然的聯(lián)系，而安置性測驗和成績測試是教學的首尾呼應(yīng)，與教學大綱、教材、課堂教學、學生個人學習能力有緊密聯(lián)系。安置性測驗是診斷性測驗的全面鋪開，便于與時俱進地摸清學生的學習情況，將學生安置在合適的班級展開教學。

值得深思的是，語音教學、聽力教學或者漢字教學僅能作為測驗的依據(jù)，不可單純依據(jù)留學生的單項技能掌握情況編班。由于部分留學生在中國停留時間較長，對漢語的語音把握相對較好，但不足以證明這些留學生在漢語的語法、漢字等方面占優(yōu)勢；同理，亞洲國家的留學生對漢字把握的能力較強，也不足以證明其在語流、語篇、語法等方面占絕對優(yōu)勢。因此，安置性測驗不可偏頗于語言教學的任何一個獨立的環(huán)節(jié)，它必須是一個整體，貫穿在漢語教學的整個過程中。安置性測驗的內(nèi)容必須以所學內(nèi)容為主，并以綜合課為主導(dǎo)，以口語、聽力、漢字等技能課為輔助。實踐證明，留學生在綜合課中體驗出的綜合能力及在技能課中體現(xiàn)的學習能力，是基本統(tǒng)一的。

（三）測驗方式應(yīng)涵蓋筆試與口試

現(xiàn)代教育理論強調(diào)因材施教，語言教學要按照學生的不同類型和不同水平采取不同的教學方法，教學內(nèi)容要做對應(yīng)性調(diào)整。對零起點的留學生，要特別注意將漢語水平相當、漢語學習進度相當?shù)牧魧W生安置在一個班級，以便于留學生發(fā)揮其所長，加速漢語教學的進程。由于留學生的個體差異，語言學習的時間和方式與一個人的實際漢語水平并不成正比。聽力、口語、讀寫技能也不完全平衡。而安置性測驗的目的是測試學習者實際的漢語水平，包括聽、說、讀、寫等各個方面。在義烏工商職業(yè)技術(shù)學院就讀的留學生中，非洲國家的留學生聽說能力強于讀寫能力；韓國、泰國、越南等地的留學生讀寫能力相對強于聽說能力。除此之外，同一個學習者在各方面的能力也存在著發(fā)展不均衡的情況，因此分班測試必須涵蓋筆試和口試兩個部分。在筆試內(nèi)容的選擇方面，應(yīng)以綜合課為主，包括漢字、詞匯、語法、閱讀等各個方面，口試的內(nèi)容本身包含聽和說兩大部分，主要以口語課及綜合課中的話題為主，并輔以發(fā)散性話題，考察學習者舉一反三，主動組織語言的能力。

近幾年來，義烏工商職業(yè)技術(shù)學院致力于開發(fā)集聽、說、讀、寫為一體的教材體系，頗有成效。基于此，對留學生的測驗內(nèi)容尤其是筆試部分應(yīng)以綜合課的教材為主要參考資料。口試的參考資料結(jié)合技能課的教材而展開，同時應(yīng)根據(jù)教學大綱中的各教學等級確定分數(shù)段，以此考察學生學過的詞匯和語法功能項目，并測試出學生綜合運用漢語的能力和學習語言的能力。另外，測驗分數(shù)是分班的主要依據(jù)，但并不能作為分班的唯一標準，測試的效度反映在對測驗分數(shù)的解釋和使用上，并且與試卷設(shè)計和試題命制水平有直接關(guān)系。綜合分析每個人口試和筆試的結(jié)果，及學生上課時的表現(xiàn)，按照分班的原則，確定每一個學生的班級。

四、結(jié)語

安置性測驗是為了更好地檢測出留學生實際的漢語水平及學習能力，便于教師開展針對性教學及推進留學生更快更好地掌握漢語。然而安置性測驗在具體操作時還存在一些問題，如以語言生占主導(dǎo)的義烏工商職業(yè)技術(shù)學院，在開學初留學生陸續(xù)入學，新生與老生學習進度不一致，不利于之后的語言監(jiān)控；部分留學生通過安置性測驗，其口試和筆試成績不在同一等級；部分老生由于對漢字的抵觸，長期留在零起點班難以升級；部分語言生持非學生簽證，存在著缺課、曠課過多，難以以統(tǒng)一的標準進行測驗等等。對外國留學生進行語言監(jiān)控，推進安置性測驗促進漢語教學是對外漢語教學研究中一個重要組成部分。為了滿足不斷發(fā)展的對外漢語教學實情，加快漢語走向世界的步伐，提高教學效果，必須建構(gòu)一個完善的安置性測驗體系，為提高留學生學習積極性，提高學習效率奠定基礎(chǔ)。

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（王惠蓮浙江義烏工商職業(yè)技術(shù)學院人文旅游分院322000）