東纓

第三章教壇的魔杖

13. 揭母語謎底

（1）

一個不愛母語的教師，肯定教不好母語。而一個熱愛母語、學好中文的教師，才堪為提升中國教育品質的尖兵，傳承中國文化精華的教士。

洪宗禮如癡如狂地熱愛母語。

自幼時讀書塾始，母語便為他奠基，伴他成長，鑄他理想，給他能力，成就他的事業，與他結下了不解之緣。

可以說，母語天天給他啟迪，給他智慧，給他力量，給他美的享受，給他無邊的快樂。

他曾深情地寫道：“在母語中覺醒，在母語中感動，在母語中陶醉，在母語中成長發展，正是中華兒女堅定的教育信仰，也是人們母語教育的價值追求。”

對母語如此的認識，絕非一時的沖動。

他從兒少時啟蒙于母語，青春時興趣于母語，為師時漸漸依戀母語，不惑時搶救母語，到以后窮究母語、提升母語、鑄就母語文化的神圣殿堂，一條由母語汩汩山泉匯成的滔滔大河，化作了他周身的血脈和事業的洪流。

洪宗禮告訴筆者，早些年他一回回夢里吟詩誦文、析詞賞句，心里甜蜜蜜、美滋滋的，甚至于笑醒了。以后的歲月，他常常做夢也苦思冥想主編教材里的疑竇、一些百思而不解的難題，急醒了還覺得胸口像壓上一塊石頭一樣難受；當然也曾像德國化學家克庫勒晚上忽然思如潮涌，頓時猜出碳鏈結合的秘密那樣，洪宗禮有時夢中的思維迅速連通了靈感的電路，立即大放光明。

在依戀和探究中，他感到，龍的傳人一代代錘煉了五千年的漢語，真是舉世無雙、精妙絕倫的文化珍寶。

她充滿了無窮無盡的魅力。

漢語不僅記錄聲音，承載思維，還通過象形、會意、形聲幾種趣味盎然的方式表示意思，這比外文呆頭呆腦的字母聰穎、機靈得多。

一個字是一件藝術品，寫起來是一幅畫，讀起來是一支歌，耐人尋味，楚楚動人。

她透視出精練生動的智慧。

同樣一個意思，外文要寫一大篇，中文則只用寫一段；外文要講好一陣子，中文只說三言五語。如中國小學生背誦乘法口訣——“七七四十九，七八五十六”，都是五個音節，外文說起來不知何其復雜！

就是教“一二三四五六七八九十”也不會枯燥的，“一去二三里，煙村四五家，亭臺六七座，八九十枝花”。瞧，多少生動！

她更跳動著活龍活現的靈性。

講“卒”當“死亡”講時，洪宗禮破了個字謎：“劉邦聞之喜，劉備聞之泣。”（劉邦喜項羽死，劉備泣關羽亡。）謎底為“翠”字，學生們幾十年后談起來仍津津有味，當年情景歷歷在目。

一位教師講到翠竹和竹篙，說了首鮮活的詩：在家里青枝綠葉，離開家骨瘦皮黃。不提出水還罷了，提出水淚眼汪汪。

優秀的源遠流長的漢語，凝集了一個長盛不衰的民族，成了四大文明古國中唯一一個文字保留至今的國度。其他的呢？印度的梵文讀懂的為數寥寥，埃及文已埋到金字塔里了，巴比倫文與其國家都已不復存在。

所有這一切，不發人深思嗎？

（2）

在語文教改的園圃里，洪宗禮是一位萬分勤勞的老園丁，日復一日、年復一年地耕耘著、守望著，從未有一絲一毫的倦怠。

他對他人的園圃一向東張西望，竭力吸納其成功的高招為己所用，而對自己的園圃，則時時處處精心策劃，精細管理，精密研究，猶如巧女繡花，名醫手術。

他決計在自己的試驗園里，找到一條育花的捷徑，既省工節時，又大面積提升百花質地；既讓園丁育有章法，又使花兒長得可心。

為此，他從整個花園著眼，從育一朵朵花兒著手，從育苗、施肥、澆灌、整形等一項項局部研究到整體研究，從零散的積累到系統的疏理，循著系統化理論，開拓大的突破。

在幾十年如此的勞作里，他發現語文教育表象上有如育花兒，實則是個多維結構、多元支撐、多層連帶的系統工程。

從目標窗口看，它是多元的：傳授知識、訓練能力、培養習慣、發展智力、提升思想、陶冶情操；從過程廣角看，它屬動態推進，雙邊活動，既有橫向的空間拓展，又有縱向的時間延伸；從內容視界看，它包容甚廣：有字、詞、句、篇等語言形式的，有語、修、邏、文等語言運用規律的，有聽、說、讀、寫等語言行為的，還有與毗鄰學科及社會生活等廣泛聯系的。

面對如此紛繁復雜的多面體，如何做到成竹在胸，不至于井中觀月、霧里看花？如何掌控得得心應手，不至于“剪不斷，理還亂”？這需要研究，對語文教育進行多角度、多方位、自宏至微的整體研究。這需要尋找，尋找各教學要素的內外縱橫的聯系及最佳結合點。這需要探求，探求教與學的科學規律。這需要建構，建構一個簡約得一看易懂、實際得一用便靈的語文教育思想體系之廈。

為了傳承母語，為了不負時代，為了造福純真向上的孩子，為了不堪重負的語文教師，洪宗禮苦苦地奮斗著，研求、尋覓、建構這座語文教育思想體系之廈。他信奉愛因斯坦的人生成功公式：誠實勞動+正確方法+少講空話。

多少個不眠之夜，多少個節假日之晨，洪宗禮在燈光下、晨光里久久靜坐，那智慧的大腦緊張地思索著，躍動起感性圖景與理性抽象相照共生的波濤。每一道皺紋，猶如他思維犁起的溝垅；每一根白發，成了他改革求索的詩行。

就這樣，洪宗禮經過上世紀60年代、70年代的二十載奠基，80年代的十載研創、90年代的十載細磨，終于建造起語文教育思想體系的一座大廈。

（3）

這個大廈的基石或支柱是“五說”語文教育觀。

“五說”觀是一個龐大而科學的體系。

“五說”觀以對語文在教育坐標系上令人信服的準確定位，以條分縷析地理順了語文教育中實難調和的眾多矛盾，以揭示語文教學內部諸多元素之間的微妙關系，以勾勒出語文與其他學科及外部社會實際存在的廣深聯絡，而成了打開語文迷宮的一把鑰匙，或者說是揭開語文謎底的一雙神奇的手。

下面，讓我們一一走進“五說”王國去賞析去采擷吧！

“五說”之首——定位：工具說。

早在1978年，洪宗禮就將思謀數年的思想，撰寫成《試說語文的工具說》長篇論文發表，認為“學科的性質，決定著教育的目的、任務、方法和效率。確認語文的基礎工具性質，是語文教學的基點，也是語文教學改革的根本點和出發點”。以后二十年，他的該理論日瑧成熟，日見完美。

工具說，以高屋建瓴的清醒和久歷語壇的冷靜，揭示了語文學科的個性，上了“語”姓的功能戶口，在學科教育的坐標軸上牢牢地為其定了位，在文化傳承的長河中堅守了語文學科的本質。

語文是什么工具？它有異于生產物質產品的生產工具，而是學習工具、工作工具、思維工具、交際工具，更是承載和弘揚文化的載體性工具。“工具說”對于“重視語言訓練就必然會喪失人文精神”論的迷失者，無疑是一根“定海神針”。這樣，語文教學改革就有了根本點、出發點和歸宿點，語文課也就不能上成政治課、文學課、社會自然課了。如此看來，“工具說”每字千鈞，力透紙背，提起了語文教育網狀結構的總綱。

五說”之二——教法：導學說。

教與學，從來就是一對扯不清談不透的矛盾：兩者孰主孰從？孰先孰后？孰因孰果？該重教還是重學？師教與生學間有何種復雜的關系？古往今來，爭議紛紛。

洪宗禮以一雙銳眼全方位反復審視，經長期洞若觀火般地透辟考察，言簡意賅地拎出了“導學說”這一教學過程中的雙主體間互動理論，其精髓被他表述得一清如水：“教學，教學，就是教學生學；不僅要教學生學會，而且要教學生會學，即不但要學會知識，具有運用知識的能力，而且要掌握學習的門徑、方法，養成熟練地運用語文的習慣。” 如此這般，他從主導方面——教師的視角出發，準確選用了“導學”一詞，立馬化繁雜為簡單，變紛亂成清晰，將無形作有序，理順關系，打通連結，透視規律，說中要害，指點迷津，推出了新時期的最優化教法——導學法。

導學說，一語道破了師生互動“教學相長”的雙邊關系。師為導，生為學，在這個過程中，無“導”，無助于有效地學。導學說，確定了教師、學生同為教學過程主體與主人的地位。導學說，提出了導學目標——“從教到不需要教”的理想境界。

毋庸置疑，教學的側重點在“學”，求學的高效在“導”。導學說乃是語文教學過程的本質說，語文改革的原動力說，語文教學的高境界說、總原則說。此說也成了他建構語文教育“鏈”的哲學根基。

“五說”之三——學法：學思同步說。

“吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學也。”荀子的《勸學》側重突顯了學的意義。先于荀子的孔子以“學而不思則罔，思而不學則殆”的斷語，揭示了學問之徑、成功之法。

顯然，1984年初步形成的此說，借鑒了中華古代優秀教育思想的精華。但是，它不是移花接木地搬用，而是深深地蓋上“洪氏印記”，融會了作者若干感性觀察、理性思維之后的理念升華。

洪宗禮發現學生的語言表達一刻也離不開思維，思維的過程也離不開語言，而在現實中的具體學生身上，又表現為兩者不盡同步，不能自然地“合二而一”、相互取代。

如何解決學與思的矛盾，探求學習語文知識和發展智力的融合，以便贏得學生的發展效應？該學說告訴我們，任何事物都有一定的結構，結構由若干要素按其固有規律結合而成。學思同步，就須將語言訓練的要素和思維訓練的要素作以分解，按兩者同步發展的目標找出最佳結合點，進行科學有序的組合訓練。

語文怎么學？學問如何做？洪宗禮認為，學語文應該思接千載，視通萬里，由古及今，從教至學，抓住學習語文的關鍵，對準語文教育的聚焦點。

“五說”之四——大語文觀：滲透說。

該學說是從美籍奧地利學者L?V?貝塔朗菲于1952年創立的系統論出發，以古希臘赫拉克利特關于“世界是包括一切的整體”的全息視野，又以亞里斯多德“整體大于部分之和”的精妙統籌，最大限度地優化協調與整合語文教學課內外關系的廣角理論。

語文教學處在偌大的內、外環境所包圍、烘托的氛圍之中。立于內外大環境中的語文教學，理應用一種生態學眼光和開放化的態度，引導語文教學內部各種因素間的滲透，統領語文與相鄰學科和社會生活的滲透，去整合資源、融通內外、廣開視界。

“滲透說”，旨在解決內與外的矛盾，沖破舊的語文教學的閉鎖，打破舊的狹小的時空，勇敢地享受“開放效應”：語文課為掌握其他學科提供“鑰匙”，其他學科為學好語文貢獻“例子”；語文教學為人生自然和社會提供“武器”，自然和社會又為語文教學拓寬視野、練就能力給予“武裝”。

由于小課堂與大環境的息息相關，使得語言運用隨處可見，語文知識到處可學，語文能力隨時可練；今日的語文教學訓練，就為明天的社會需求準備了必備的語文能力，以此實行“小”與“大”的順利對接，或曰“小”向“大”的軟著陸，達到結合的最高境界——彩排生活。

向其他學科輻射，向課外擴散，向社會拓展。

“滲透說”言近而旨遠，辭淺而意深，以超越時空的追求，達到語文教學的整體的最大優化。

“五說”之五——大時空觀：端點說。

端點說提出于1988年，恰好在“工具說”提出十個春秋以后。

“端”，一般指東西的兩頭，這里是開頭，即起點之謂也（本義為頂點，論文中為起點）。

當完成了給語文教學的定性立位，推出了最優化的教法、學法，并立足于大語文觀的背景之上展析了“滲透說”之后，洪宗禮驀然回首，又發現一個空白尚待思考：語文課在人的需求中的地位、意義與價值。于是，他沉下心來，又開始了新的研究和突破。他的此說為“端點說”，要探求解決的是一課語文學習的“標”和終身需要語文基礎的“本”之間的關系，強調語文教學的“長期效應”，即終身效應。

這又是一個相當深邃的命題，一篇值得大作特作的文章。

從端點說的視角看，語文學習是人一輩子的事兒。早些時候語壇上曾出現的所謂“初中三年學生語文過關”，高中可以不學語文云云，是急功近利的近視眼，因為母語乃文化之根、育人之本，母語斷裂，則后患無窮。

可以肯定地說，洪宗禮是揭開當代母語教學謎底的先行者、實干家。

也許，有人以為他的理論原點并不高深，無非是教書育人中司空見慣卻沒人提煉、歸納、總結的常識。

筆者則以為，這恰恰體現了真理的質樸和美的簡潔。正如德國哲學家叔本華所言：“真理是完全裸露的東西，其表達越簡淺，其影響便越深沉。”只有面向常識，方能春暖花開。