基于信念的課程包創新：突破技術主義

黃黎明

【摘要】課程載體經歷教科書和電子課本、課件、教學包、學習包、積件等不同形態的變遷，但由于固守“確定知識”的課程信念，時常陷入純粹技術主義誤區，不能有效支持資源型學習行動。亟須信念視角的反思和轉向。課程包深刻領悟“學習者經驗和動態知識”的課程信念，形成“心有學生”的課程眼光，適時融入教育技術趨勢，有機融合課程材料庫與課程材料整合技術平臺，創建出信息化整合型的教學資源，創生學習者經驗，是促進資源型學習深度實施的新出路。

【關鍵詞】課程信念；學習者經驗；課程載體；課程包

【中圖分類號】G40－057【文獻標識碼】A【論文編號】1009－8097（2012）12－0012－05

信念（belief）是個體對其習得經驗“確信不疑”的一種準則性觀念。合理信念是正確行動的保障。教育信息技術的合理運用，需要確立合理信念。眾所周知，遠程學習、泛在學習、移動學習等各種學習新理念，主要都以網絡化教學資源為支撐，都可以歸結為薩其曼（Suchman，J.R.）提出的“資源型學習”（resource－basedlearning）方式。但現實中，學子們時常“墮落”于良莠龐雜的海量資源。種種借助“網絡”的學習往往成了“網中墮落”，“資源型學習”畸變為遠離學習任務的“資源型學習”。原因很多，直接原因則在于，大多數資源開發者缺乏適宜的課程信念，偏執于技術主義。很多教學資源偏離了孩子學習目的與需要。就其實質，教學資源是一種課程載體，承載并體現課程目的、課程內容、課程組織、課程實施與評價等。教學資源信息化也必然蘊含并依據特定的課程信念，有必要訴求于信念視角，對純粹技術主義進行反思。課程包（curriculumpackage）合理融會現代技術發展趨向，自覺踐行“重視個體經驗”的課程信念，形成了“心中有人、優化學習”的課程眼光，致力于教學資源的整合式開發，日益彰顯為資源型學習的探索新路向。

一、技術主義的課程載體及其信念偏失

課程是一個廣為使用、內涵豐富的教育術語。最古老、最常見的課程信念，就是“確定知識、靜態結構的集合體”?；谶@種信念，課程載體即便有“動”，也是“萬變不離其宗”。即課程載體的形態可豐富多樣，“確定知識”的課程信念卻始終不變。人們更關心促使課程載體形態多樣、形式生動的技術手段，卻疏忽了學習者經驗的課程根本。歷史地看，課程載體主要表現為三種形態：教科書、電子課本和課件；教學包、學習包以及積件。

1、教科書和課件的使用及缺陷

很多人認為“課程就是學科”，教科書（textbook）就是主要的物化載體。課程研制要考慮的主要問題，就是斯賓塞（Spencer，H.）提出的“什么知識最有價值”，也就是把成人認為有價值的知識，按照一定邏輯體系編制成一門一門的“學科”，并主要以教科書的形式提供給學生進行學習。課程載體就單一化為以教科書為主的印刷品。事實證明，過于強化這種課程載體觀，既違背學習者的學習本性，也造成了傳統課程發展中諸多背離現象。在兒童與社會的目的取向中，重視社會價值，輕視兒童價值；在教學過程中，重刻板而單一的課堂教學，輕視兒童自身獨特的學習活動；在兒童與學習內容的選取中，重科技知識而輕視兒童特殊的生命體驗。從新一輪基礎教育課程改革看，國家課程標準明確規定了包含“信息技術運用和網絡探究”的綜合實踐課程，也引起了全社會的關注和好評。但在實踐中，缺了教科書，很多教師甚至根本就不知道怎樣開展綜合實踐活動課。對一些教師來說，有課程就必須要有教科書，沒有教科書的課程難以理解，難以施行。不得己，人人叫好的綜合實踐活動課，就時常異變為課堂上按教科書教學的“學科”課程。

而就教科書的傳播特性看，由于單純以視覺感官刺激為主，其效果實際上極為有限。實證研究表明，多種形式的刺激，從而促使多種感官協調進入學習活動，將大大增強學習效果。于是人們有意識地開發出視覺上、聽覺上更為生動多樣的電子課本，并在課堂教學中利用多種媒體使教科書等物化材料“活”起來。教育技術發展的早期，人們已經把幻燈片、投影、電影、錄音、廣播、電視、錄像等電化設備作為輔助手段，廣泛應用于課堂教學。就目前實踐及相關材料看，中小學運用比較典型的課程載體主要是課件。

課件（courseware），即“專門為進行教學活動而設計的各種計算機應用軟件。包括用于控制和進行教學活動的程序，以及幫助開發、維護和使用這些程序的文檔材料，附屬的課本和練習冊等”，就是一種通過計算機實施教學的應用軟件，是文本、圖形、圖像、聲音、動畫和影像等的集合體。人們通常用Word、PowerPoint、Authorware、Photoshop、Flash等多媒體編輯軟件，處理各類素材，最后整合到一個操作平臺。與傳統教學相比，課件在為學生創造交互式學習環境的同時，能比較省時、便捷地達到預期的教學目標。但大量調查研究和課堂觀察發現：課件的“教案式”現象非常普遍，即教科書和教案板書的PPT“搬家”。事實上，課件使得傳統靜止的課程載體實現了一定的多媒體化，但在具體運用中，多數卻不過是披上了現代教育技術的外衣，仍然偏執于傳統學科教材與靜態知識的課程信念，體現的是傳統的社會中心、教師中心、課堂中心，是與兒童獨特學習經驗相對立的。在某種意義上，通過與現代教育技術的結合，課件可能更強有力地壓抑、扭曲了學習者的主動探索與個體經驗。

顯然，教科書和電子課本、課件都是必要的教學材料，在教學過程中能給予學生必要的內容滋養，并能為教師和學生提供多種選擇。但是，如果它嚴格遵循特定學科科目，執意要求按照預先設計好的靜態知識序列及其特定步驟展開，教師和學生的主體性實際上都有可能被淹沒。要對此有所超越，就必須突破靜態知識觀的課程信念。

2教學包、學習包、積件的發展及不足

杜威（Dewey，J.）在20世紀初對傳統靜態知識的學科式課程、課程載體觀進行了猛烈批判。一種奠基于“兒童經驗”的課程信念開始盛行。人們在課程編制中開始考慮“知識要怎樣才能對兒童有價值”和“什么樣的知識才對兒童有價值”。從注重兒童的現代課程觀看，這種轉向蘊涵幾點意義：首先，兒童生活、成長所必需的知識，包括直接經驗也包括間接經驗，而且直接經驗對兒童的影響至關重要；其次，切合于兒童發展需要的間接知識，既包括教科書所呈現的系統化的知識體系，也包括兒童在教科書以外所學的大量知識以及各種“緘默”知識：再次，兒童對系統化知識的積極、有效學習，既包括對教科書的各種研習，也包括借助各種媒體，通過各種手段使教科書動態化為各種音像、動畫、活動的學習；最后，兒童的學習生命是不可以分割的，兒童學習活動所需要的各種知識、媒體、手段與其活動，是整合一體的。針對以教科書為主的教材觀和課件的一些基本缺陷，人們意識到，為了能與兒童學習生命相適應，新的課程載體應該具有豐富性、包容性、開放性、完整性等一些有利于自我生成、自我發展的基本特性，開發出了一些初具整合形態，新的課程載體，如教學包、學習包和積件等。

教學包（instructionalpackage），就是“經專門教學設計，由多種教學媒體組成的新型組合教學材料。包內一般有教科書、教學參考書、錄音帶、錄像帶、幻燈片、電影片、投影片等。有的專為教師使用，有的師生均可使用。專為學生使用的又稱學習包”。學習包（1eamingpackage），就是“專為學生學習設計的教學包。根據學生學習某種學科知識或技能的需要，包內選擇配備有關的視聽教材、模型、練習用的成套原器件以及印刷材料。學生們可以按照包內程序的指導，制定進度以安排和檢查自己的學習”。從基本思路來看，課程編制已經在努力促使所有課程資源的整合化、一體化。但從思考的立足點和實際使用看：（1）就實質而言，人們所謂的“整合”的核心，仍然是從方便教師教的角度，對“教學材料”的組合，教學包、學習包的分別考慮，就顯然是深受傳統“二元論”的影響，深層次上是一種“傳統教學觀的反映”；（2）就其內涵指向而言，沒有突破靜態知識的課程信念，偏重于對各種教學媒體的技術性考慮，也沒有站在學習者學習發展與優化的高度，缺乏對課程、課程載體的整體規劃。

在教育技術方面，人們在保留課件優點的基礎上，力圖使開發出的CAI軟件具有可修改性，試圖通過計算機技術實現課程資源整合，創生出積件（integrableware）思想和技術。積件“是由教師和學生根據教學需要自己組合運用多媒體信息資源的教學軟件系統”，是一個完全開放的軟件系統。積件思想的核心就在于“積”，即教師可以根據課堂教學情境，適宜的選用、增刪和修改已有CAI軟件或方便地制作新的CAI軟件。通過積件，教師可以在課堂教學中，根據教學的實際需求，面對不同的教學對象，充分利用教學素材，結合教學策略，方便而靈活地調用或制作出適應各種情境的有效課件（或微教學單元）。OLE（對象鏈接與嵌入）技術是實現積件的核心技術。通過OLE技術能夠設計出能控制其他多媒體超文本應用程序的應用程序（OLE）服務器，從而實現積件資源庫的交互與共享。現在微軟的整個軟件體系和Interact戰略的中心環節，就是致力于OLE技術的普遍化、簡單化。相對于課件，積件顯示出一些體現現代課程發展觀念的獨特優點，克服了課件的一些缺陷。但差強人意的是：（1）旨趣上陷入“純技術化”陷阱，積件主要是一種有關教學軟件的“集合”思想，難以關注“兒童經驗”及其“教學支持”：（2）本質上是體現教師本位、課本本位、課堂本位的“技術信念”：（3）即便在技術上，不能直接應用于課堂教學，特別是學生的資源探究性學習，因為“積件”需要轉化為“課件”。

課程載體需要在課程信念的深度轉換中，超越技術主義，實現由靜態到動態，由單一到多元乃至整合，逐步深入的發展過程。

二、課程包的創新及其意蘊

新課程改革以來，“學生在學習跑道中的經驗與變化歷程”作為最基本的課程信念，振聾發聵地提出“誰的知識最有價值”這一重要問題。顯然，教師們傳授的知識，如果過于一廂情愿而遠離了兒童，那就沒有了學習價值和教育意義。教學不能受限于事先開發好的特定“內容”，而應該以師生“自我履歷”等經驗性方式，在對“內容”的深入與超越中，使學習者己有經驗和當前情境聯系起來，建構起滿足學習者發展需要的意義世界和知識價值。

課程包作為“動態知識與兒童經驗”的課程載體，已經引起學界廣泛關注和深入探討。據CNKI自2002年以來全文檢索文獻的不完全統計，截至2012年7月4日，“課程包”研究文獻數達到1268條，相關“課程材料包”“課程資源包”研究文獻分別為37篇、229篇，其中博／碩士論文研究文獻分別高達466篇、12篇、84篇，既顯示國內高校近10多年在人才培養中對該選題的高集中度和趨向度，也表明了該課題研究的前沿性和高端性。這些研究從不同角度、不同層次、不同方面揭示了課程包的實質及其意義。比如華東師大胡小勇博士在其博士論文中把課程包作為“問題化教學”的信息技術支持框架，[8]華南師大張倩葦博士則通過“提出了教育技術學研究課程問題的重要意義以及技術（教育技術）促進課程發展的分析框架和理論觀點，揭示了技術對課程發展的重要價值”的博士論文研究，把課程包作為“關于技術與課程內容問題”解決的基本趨向與整體方案。這些研究視野聚焦到了課程包，并在一定程度上跳離技術主義的局限，試圖在一個更大的框架內思考其開發問題，比如信息技術與課程整合的范疇。這些研究基本認同國際課程百科全書的基本思路和闡釋，即課程包旨在實現信息時代教育技術對教學材料的學習化開發，是“重視學習者經驗并優化學習活動展開的所有學習資源、手段和媒體的課程整合的物化形態”。從內容構成看，“這些材料通常是由借助各種不同媒體而予以實現的多重活動組成。他們至少包含由學生直接使用的材料和幫助教師或像家長這樣的其他的教導者的輔助性材料”。

作為具有現代課程眼光和現代教育技術支撐的課程載體，課程包發展出了如下內涵：（1）主要形式上，是所有課程材料及相關技術、手段的整合形態，是課程的物化材料與各種網絡多媒體的有機結合體；（2）核心構件上，包括各種主任務，然后配以適合促進學生多種興趣、多種智慧發展的學習的各種輔助性學習材料，主任務主要提供精選學習方向和目標，輔助性材料主要提供各種作業及相關的方法指導、進一步探索的擴展性材料或相關網站；（3）生成方式上，動態開放、即時生成且能自我更新。教師、學生及相關人員都是研制、開發、使用的主體，所有與學生學習相關的內容，包括學習者對自身的元學習都涵蓋其中，所有相關的技術和手段都可以在適宜的時機介入。與此相應，其有別于傳統的鮮明特征就是：（1）基本立場是學生的學習，指向并服務于學習；（2）基本內核是現代技術為支撐的豐富多樣的“學習活動”，如建構主義的隨機通達式教學；（3）主體構件是信息化的、學生樂學、能學、會學并學好的學習材料，如任務指引下的各種可探究資源：（4）技術支持上具有可生成性，比如百度文庫的可編輯性。

可以看出，課程包應對的是信息時代技術發展的需要，核心是要深入思考“學習”的實質，深刻體現“兒童經驗”的課程信念，切實展現教育技術的課程眼光，從而實現學習者參與和體驗的資源型學習。

現代教育普遍認同，“學習的實質是學習者經驗與行為的變化”。“變化”的基本形式就是學習者的積極的、主動的、體驗式學習的結果，是個體生命在學習中的動態體現，具有多樣性、多層次性和自我生成性。就課程載體而言，學習者應該獲得與其豐富生命相應的，隨時可進入和選擇，并能按自己需要改造的學習材料、工具和手段。課程包就是這種追求在課程載體中的集中體現。從本質上說，盡管是課程的一種載體，但由于學習者經驗的豐富性和生成性，決定了課程包本身具有無限的豐富性、動態性、整合性，課程包緣起于并最終實現于學習者經驗的需要。從本質上說，學習是普遍存在的。從特殊的課堂教學活動而言，沒有學習的教，最終是無效的。所以，教學作為課程實施的一個重要環節，應該是辯證統一不可分的，要從學習者經驗的整體性來發展整合性的課程。課程包作為課程經驗化與技術化相融合的產物，本質上是所有可供學習的以學習活動為基本內核的課程資源的整合化形態。

課程開發要注重知識邏輯與兒童心理邏輯的統一，基本起點就是學習活動的“心理學化”，即經驗化。自杜威開始，學習者經驗就在課程發展中扮演著越來越重要的角色，并推動課程載體的發展。早期的行為主義研究成果，特別是斯金納（Skinner，B.F.）的程序教學，直接運用于教育技術，為課程包的發展提供了直接的觀念來源和操作模型，即為學習者提供促進其自定步調學習的刺激、反應、反饋、評價等成套的教學材料，今天的學習軟件仍然有其影子。認知心理學吸取合理部分，廣泛運用于課程的編制之中。認知心理學家布魯納（Bruner，J.S.）在20世紀中期美國大規模的課程改革運動中，就以經驗的結構化為指導思想，開發出PSSC（物理科學課程）和BCSC（生物科學課程）等典型的課程包，對世界各國后續課程改革產生了深遠的影響。

總之，人們逐漸認可“學習者經驗及其活動優化”的課程信念，樹立起學習化課程觀，課程載體需要立足學習者經驗；同時，動態知識觀的課程信念的確立，學科知識的經驗化，就成為了比載體形式多樣化更重要的問題。三課程包的構成與功能

從構成結構看，課程包合理揚棄既有課程載體，借助現代技術、手段，體現文化與學習者的有機整合，創生學習者經驗是核心。具體言之，課程有機融合可學習化的課程材料庫與課程材料整合技術平臺，包括本地（學校或者社區）課程材料庫（實體化的或以信息化形式儲存在硬盤、光盤、或局域網服務器上）、課程材料整合技術平臺和遠程網絡課程材料庫以及各種學習指引和入口。基于課程包的構成要件及其功能關系，可以嘗試構建課程包開發與利用的粗略模型。

模型中，學習者經驗貫穿每一個環節和要素，通達于各種開放、自由、便捷的資源型學習活動與機會。具體而言：

1、在結構與功能方面。課程包重視學習者經驗，在開發與利用方面也始終依據和滲透學習者經驗。課程包運用現代技術，開發各種教育教學可用的具體資源、材料、平臺以及活動方式，其類型無疑可無限多樣、極大豐富，但依據和體現的必然是學習者經驗。學習者經驗的創生，是課程包開發和使用的起點、核心旨歸。

2、技術整合于課程材料。是師生選取、組合、加工并使用課程材料庫，展開教學活動的技術支持環境及應用環境，具體體現為技術、手段、方式、方法在課程中的自覺運用，是知識獲取與表達運用的形式，一般要借助網絡予以實現。除了錄音帶、錄像等常規的教育技術手段，主要有以下幾種：

（1）基本的軟件開發工具：Authorware、PowerPoint、Flash、Dreamweaver、幾何畫板、Director、方正奧思等，學習者最方便使用的是以網絡瀏覽器為基礎的網絡技術平臺，為課程包的普遍實現奠定了基礎。

（2）資料呈現方式庫。將表達多媒體教學內容的多種呈現方式、有利于學生選擇性注意的呈現方式、知識概括總結的方式，進行歸納分類，設計成容易調用圖標，積聚成庫。常用的有飛入飛出、劃入劃出、淡入淡出、變色閃爍、熱區超鏈接、聲音控制等。學習者可以按照界面提示所提供的格式來修改、設計、完善微教學單元和學習游戲、程序。

（3）教與學策略庫。在對課堂教學中常用的模式和策略，以及有助于學生自主探究學習的方式、活動，進行歸納總結的基礎上，將各種教授方式、媒體呈現順序、媒體呈現位置、媒體呈現方式、學習方式、學習活動等設計成可填充、重組的框架，以簡單明了的標志表示并積聚成庫。簡言之，教與學策略庫與資料呈現方式庫是相輔相成的，目的是使多媒體化的課程教學材料能簡便易行地轉化為學習單元，或能以合乎學生身心發展需要的形式成為學生的學習資源。重點是能將優秀的學習方式、學習活動納進策略庫。筆者曾經閱讀過一本美國企業培訓（英文版）的教材，該書以“人”本主義為其基本理念，站在員工學習的立場，設計了101種員工學習方式或活動，筆者嘗試將這些學習方式或活動稍加改編，作為學生學習參考的策略庫，取得良好效果。

3、遠程網絡課程材料庫。是將網絡上可調用的遠程資源作為課程資源庫。一個學校，一個地區、全國乃至全世界的教學信息網絡資源，都可以利用可上網設備（個人電腦、手機、IPAD、IPHONE等），通過網絡進行檢索、重組、下載，使得通達世界的資源型學習，變得隨時隨地，并具有無限的可能性。同時，任何一個終端都可以將本地課程材料進行上傳，供交流使用，增加資源利用率，時時更新課程資源，持續創生和融入學習者經驗。

4、課程材料庫的類型。課程材料庫，是本地（學校或者社區）教學資料的集合，是一些具體的教學知識內容與資源庫，既綜合利用料本地教師和學生的各種有益經驗，又可在教和學中自由組合使用，包括四種類型：

（1）印刷品式的課程教學材料庫。包括一般性的課程材料和相關材料的索引式文獻。一般性課程材料，包括課程原理、課程計劃（原稱教學計劃）、課程標準（原稱教學大綱）、教科書（教師和學生普遍使用的課本）、輔導材料（教參、教輔、練習冊或學習指南）以及各種緊密相關的補充性材料。相關材料的索引式文獻，是為了滿足學生自主探究學習的需要，主要包括一些學習網站的目錄，對某個知識點或主題的研究文獻的索引目錄。一般性的課程材料與文獻性材料，旨在通過視覺刺激，激發學生的主動思維，使學生把握一些基本的知識點及其基本結構，以便為學生的多元智力發展奠定基本的認知技能。重點則是提供引導學生進行自主探究學習的索引式文獻，有助于創造類似建構主義拋錨式教學的資源型學習環境與機會。

（2）多媒體化的課程教學材料庫。它是以知識點為基礎，按照一定檢索和分類規則組織的素材資料庫。包括文本、聲音、圖形、圖像、動畫、視頻、公式等多種素材資源（檢索依據可以有知識點號、名稱、難度系數、各類素材的編號、練習題號等）。同時，課程教學材料作為課程包不可或缺的部分，既要克服印刷品所存在的一般問題，又要應對知識爆炸問題，因為進入課程的文化知識日益頻繁眾多，需要信息化轉換，從而開發可自由進出的開放式“包”，既能隨時獲取新材料，又能防止淤積堵塞。通過共享技術，網絡的信息儲存量更達到目前測算技術所不能估計的數量。所以，多媒體化的課程教學材料庫是課程包的主體部分，是課程包著力建設的部分，發展的基本方向是實現網絡化，同時可以通過網絡的超鏈接技術使文化呈現方式的動態化，并由此實現學習的自主活動化和開放探究性，有助于創造類似建構主義支架式教學的資源型學習空間。

（3）學習單元庫。是把多媒體化的課程與教學材料按照一定的技術設計，適用于教師和學生教學活動的程序集。包括微教學單元和學習游戲、程序等。微教學單元可以理解為一個小課件，以幫助教師講授某個難點、或幫助學生學習某個知識技能點為目的，或者是為學生創設的自主學習、探究知識的學習環境。但與課件不同的是，微教學單元的結構是片段性的、可鏈接的，一般不需要頭尾的設計，教師可以利用附帶提供的教學軟件制作工具對之進行適于教學情景修改。學習游戲、學習程序就是為學生創設的自主、探究學習的活動式的學習環境，是體現學習化課程的核心所在。學習單元庫是課程包的核心部分，有助于創造類似建構主義隨機進入式教學與協作學習的資源型學習活動。

（4）作業與練習庫。包括任務區、活動區，以及常見的例題庫、習題庫和試題庫，見圖1。

總之，重視學習者經驗，借助各種載體優化學習活動，為學習者提供與其經驗相適配的學習機會與資源，已經生成為普遍認同的課程信念。課程包基于這種課程眼光，利用和融入現代教育技術趨向，依據和體現學習者經驗，從而深化資源型學習行動，有效促進學習者的經驗創生和發展，既是歷史發展與邏輯建構的必然，也是人們的一種現實需求，呼喚更多更深入的研究。