對話式教學:高中英語教學的理想形態

一、對話式教學的內涵與特征

高中英語新課程標準強調英語教學必須以學生為主體。學生主體性的實現是以寬松、民主、和諧的教學氛圍為保障的，而這種寬松、民主、和諧的教學氛圍的最好體現就是師生之間的教學對話。巴西教育家保羅·弗萊雷在其著名的論著《被壓迫者教育學》一書中指出沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育。

1．對話式教學的內涵

美國伊利諾斯人學教育學者尼古拉斯C.伯布勒斯（Nicholas C．Burbules）與伯特倫C．布魯斯（Bertram C．Bruce）在總結西方對話教學理智傳統的基礎上，曾給“教學中的對話”下過這樣一個定義：對話是一種教學關系，它以參與者持續的話語投入為特征，并由反思和互動的整合所構成。該定義闡明：教學中的對話是一種教學各要素間有機的、動態的教學關系，而并非是一種簡單的教學手段；它是師生對共同面對的問題進行的一種貫徹始終、持續進行的探究、質疑、解釋、評論、重新思考的“話語投入”行為，而非偶爾為之的問答行為；它把參與者個體的反思和所有參與者彼此間的互動融為一體。根據這一定義，我們可以對對話式教學的內涵作如此理解：對話式教學是在民主、平等、理解、信任的關系中，師生、生生間以教學內容為中介，通過持續的反思與互動，以發展學生智能，提升人生品位、境界及價值為目的而進行的交流和溝通，是以人性化的教學形態，追求創造性的教學效果。

2．對話式教學的特征

（1）對話式教學以民主、平等的師生關系為條件

對話式教學是以對話精神為原則的教學。對話精神的主要內涵是平等、合作、交互和創造。因此，對話式教學必然要建立在對話雙方民主、平等的基礎上。師生之間的民主與平等包括知與情兩個方面。從知的角度看，教師和學生只是先知者與后知者的關系，并不存在尊卑關系，正如杜威的譬喻“教之于學就如同賣之于買”；從情的角度講，學生與教師一樣，在人格上是獨立的，每一個學生都有著自己豐富的內心世界和獨特的情感表達方式，都需要教師的理解和尊重。所以，在對話式教學中，教師不再把學生看作是教學的對象，兩者之間已是“你”中有“我”、“我”中有“你”的“你—我”關系。雙方圍繞著一個共同的話題，全心投入、真誠合作、相互分享。

（2）對話式教學以合作、互動中的經驗共享為過程

現代教學理論的研究表明，教學過程是一個交往過程，一個溝通過程，一個合作和互動的過程。對話式教學與傳統教學最顯著的區別之一在于它凸顯了教學過程中溝通與合作的本質。合作和互動所依從的基點，一方面是人與人的平等，另一方面是人與人的差異。平等是構成合作與互動關系的必要條件，而差異是合作和互動產生效果的必要條件。如Burbules和Bruce所言：正是由于人們在觀點、背景、信仰、經驗等方面存在差異，對話創造了一些人與其他人一起學習并向其他人學習的機會。因此我們說，對話即共享。對話各方共享著各自與眾不同的個性特征、學習風格和生活經驗，使得教學主體之間發生著個性的互補、經驗的交流和智慧的碰撞，從而達到交流中的融合、碰撞中的發展、互補中的完善。

（3）對話式教學以質疑、探究、發現為流程

對話式教學是以對話的形式引導學生在學習中不斷地主動質疑、自主探究和自我發現。教師努力地把學習的主動權交給學生，鼓勵學生對教師或教材所呈現的知識、方法、結論進行大膽的質疑，由質疑引發學生的自主探究，由探究實現學生的自我發現。在以此為流程的教學中，學生通過不斷的質疑，提升了自己的問題意識。只有當學生具有了問題意識，才會為尋找問題的答案而進行不斷的探究，從而提升學生的思維品質。為學貴在于有疑，疑則有進。學生不斷的質疑和探究，帶來的必然是一次又一次的自我發現。對于掌握知識而言，這種自我發現就是對知識意義的理解。“人們在掌握知識時，如果沒有理解意義，那么，在知識被淡忘以后，它就很難留下什么；如果人們在學習知識時理解了它對生命的意義，即使知識已被遺忘，這種意義定可以永遠地融合在生命之中”。

（4）對話式教學以知識的創造、生成為目標

在傳統教學的課堂中，學生獲得知識的唯一來源是教材，獲得知識的唯一方式是教師教、學生記。在對話教學中，對話的內容是開放的，所有圍繞主題的內容都是對話的資源，來自課外的書籍、報刊、電視、網絡、他人的信息都可以成為對話有效信息的來源；對話的對象是開放的，課堂中的每一個成員都享有著平等的話語權；對話的時間是開放的，課前和課后都是對話教學的延伸；對話教學的評價是開放的，它不會刻意追求答案的唯一性和標準性。正因為對話教學的時空和信息量的延伸，造就了對話教學的不可預知性，體現了對話教學的“生成個性”。正如鐘啟泉教授所言：對話性溝通超越了單純意義的傳遞，具有重新建構意義、生成意義的功能。來自他人的信息為自己所吸收，自己的既有知識被他人的視點喚起了，這樣就有可能產生新的思想。在同他人的對話中，正是因為出現了同自己不同的見解，才會促成新的意義的創造。

二、構建對話式教學課堂形態的必要舉措

1．重建信任平等的師生關系

師生間的相互信任，是實施對話式教學的先決條件。要由“問答式教學”走向“對話式教學”，教師必須首先信任學生：相信學生具有獨立思考與探究的能力，相信學生具有歸納總結并清楚表達的能力，相信學生具有提出創造性見解的能力。此外，教師還應真切地將自我呈現于學生面前，真誠地面對學生，從而獲得學生對自己的信任。如此，師生間有效地進行教學對話就有了堅實的基礎。

師生平等包含兩層意思：首先是師生話語權的平等。在對話式教學中，教師不能代替學生說，每一個學生均應擁有發表自己見解的權利。其次是師生認知的平等。教師必須立足于學生的實際英語水平以及認知特點來組織對話。即使學生在對話中提出一些錯誤的認識，教師也應該在民主平等的對話中揭示這些錯誤，而不應在居高臨下的肆意貶損中否定。

2．培養學生的對話意識與技能

對話式教學的有效開展需要教師有意識地培養學生的對話意識和提升學生的對話技能。這主要體現在三個方面：學會表達、學會傾聽、學會批判性反思和創新。

表達是對話的基本要素。教師在下放話語權的同時，要注重培養學生敢于、善于表達的技能。一方面，要使學生養成有想法就說出來的習慣。鼓勵學生不要總是顧慮自己的英語表達水平，顧慮自己觀點的不完善、不成熟，要敢于大膽說出自己的想法和觀點。另一方面，教師要教會學生善于表達。為使學生做到這一點，教師可提前告訴學生下一課時的教學內容與思考重點，在課堂中則給予學生充足的思考時間，讓學生先思后說，從而使學生能夠清楚、連貫地表達自己的見解。

傾聽是對話雙方的一種責任。只會表達，不善傾聽，對話是無法有效進行的。因此，教師在培養學生的表達技能時，也要注意培養學生傾聽的習慣。良好的傾聽習慣主要包括：耐心傾聽，不隨意打斷；專注傾聽，不左顧右盼；在傾聽中歸納，及時歸納發言者的主要觀點和立場；在傾聽中汲取，積極汲取他人的獨到見解等。

只有建立在批判、反思和創新思維基礎上的教學對話，才能產生有創建性的觀點和見解，才能達成知識意義的創生和建構。因此，教師在對話中要注重培養學生的批判反思意識和創新精神。這要求教師通過創設寬松、自由的對話情境和氛圍，鼓勵學生標新立異和別出心裁；鼓勵學生發散思維，從多方面、多角度看問題；鼓勵學生在欣賞他人觀點的同時，又要始終保持一顆懷疑之心，不隨意附和、輕信他人的觀點；鼓勵學生要有問題意識，善于發現平常事物的非常之處；鼓勵學生要敢于、善于挑戰權威、質疑權威等。

3．做好與教材的先行對話

教師是對話式教學的組織者與引導者，因此，要有效組織課堂中的教學對話，教師必須潛心與教材先行對話，用心去感受、理解教材的編排體系，每一單元中各部分的任務與目的、編者的用意、教學內容中的重難點等。只有如此，教師才能在教學對話中，確定對話的中心話題，掌控對話的方向，引領學生通過對話完成課堂教學任務。

4．做好對話程序的初步設計

對話式教學強調師生民主平等，但這并不意味著教學中的對話沒有方向。不同的教學內容、不同的教學材料，對話的程序也不盡相同。因此，教師在備課的過程中，應根據具體的教學任務與教學材料，找到最符合學生心理與接受能力的對話程序。但這種程序設計僅是初步的、輪廓性的，而不是“問答式教學”中的詳盡設計，其目的只是用以掌控對話的方向，而不是壟斷對話的內容。例如，在閱讀教學中，教師可以根據文本的體裁，設計“預測——大意———細節———理解——欣賞”這樣五個閱讀對話程序，然后在對話教學中與學生共同筑就獲取信息、處理信息、解決問題、欣賞文本這四個臺階，使學生獲得真正的閱讀體驗。這樣的設計，可以使得閱讀教學對話具有條理性和層遞性，課堂銜接自然、完整、流暢，同時也為深層對話提供了時空保證。

5．在對話中啟發學生的積極思考

對話式教學離不開教師的提問，提問的目的是引起或促進學生的積極思考。因此，教師的問題設計不應以接受現成的、既定的書本知識為主要目的，不應追求唯一的、定型的答法與答案，而是要注重利用開放性、多維性的問題，啟發學生在已有知識的基礎上去質疑、在求同的基礎上去求異、在繼承的同時去創新。例如，在組織學生學習冠詞時，可以以“冠詞（article）為什么中文稱之為‘冠’詞?”提問，啟發學生從對“冠”這一詞的理解來思考冠詞的用法與使用的原則?？傊?，問題的價值或水平在于由啟發所帶來的思維空間，包括其向度、寬度、深度等狀態如何。給學生帶來的思維空間越廣闊越自由，其思維的成果便會越豐碩，智力的價值便會越可觀。當然，啟發的方式不僅是提問一種，意蘊豐富的事例、典型行為的示范和言簡意賅的講述等均可以作為啟發的方式。換言之，只要有利于開啟學生的思路，激發學生學習的熱情，把問題導向創造性解決，則無可不用。

6．做對話的有效組織者和鼓勵者

對話式教學不滿足于一問一答式的簡單對話，而是圍繞著一兩個既符合目標任務又值得作深度探究的教學專題進行。它主張“先學后教，先思后問，先問后講”。先學后教，就是充分調動學生的基礎和潛力，在課堂對話之前組織學生先就教學內容進行自主學習；先思后問，就是鼓勵學生針對學習中遇到的疑難問題先行作出思考，思之不得再發問；先問后講，是指教師在對話中應通過提問的形式對學生的學習狀況進行摸底或啟發，只有在教師非講不可時才講解。

對話式教學體現教育的民主性和平等性，因此，在對話過程中，教師應充分尊重學生的意愿、選擇和現實條件，使不同層次水平的學生都既有積極性又有可能性地最大限度地參與到對話當中來。從而保證每個學生都能較為充分地表現自己、發展自己，同時也使對話話題得以更全面、更深入地展開，使問題解決的思路或方案拓展得更廣更新，把自身存在的學習問題暴露得更具體細微，其結果必然是教學效果和效率的大大提高，使“面向全體”之宗旨實現得更好。

綜上所述，高中英語教學從“問答式教學”到“對話式教學”，蘊含著深刻的觀念變化以及由之派生出的教學行為、方式等一系列變化。這些變化絕不是為嘩眾取寵而標新立異，而是對英語教學的理想形態的追求。倡導“對話式教學”也不是對“問答式教學”的完全否定，相反，它是在批判與繼承“問答式教學”的基礎上的超越。因此，這一教學理想形態，雖謂理想，但并非遙不可及。

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（責任編輯 郭振玲）