試論化學課堂“有效教學”的“環節”與“方法”

摘要：論述了化學課堂有效教學的“環節”與“方法”的內涵與關系，探討了設計“環節”和精煉“方法”的幾點做法以及教學中需加以注意的傾向。

關鍵詞：化學課堂教學；有效教學；設計環節；精煉方法

文章編號：1005－6629(2012)1－0007－04 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

拙文“例談化學課堂有效教學的4點共識”發表于《化學教育》2011年第8期，本文擬針對該文第4點共識“體現環節，精煉方法——有效教學的核心標志”進一步展開討論，以期更好地推動化學課堂的教學實踐。

1 什么是“環節”與“方法”

1.1 “環節”——精簡了的教學過程

“環節”(亦稱“教學環節”)，即針對化學課堂的“探究點”開展的教學活動(或步驟)，其要求是：操作點明確，落實有序，能讓學生感受知識發生、發展的過程，或者問題分析、解決的過程。合理的教學環節是一種精簡了的教學過程。

首先，合理的“環節”能使教學過程變得更為簡潔和高效。教學過程是由教學環節來體現和完成的。合理的“環節”，不僅剔除了繁雜、無用的教學行為，而且在教學行為的效能上做出了慎重評估和最佳選擇。例如“碘的萃取”一課，用“演示實驗→總結結論”的教學環節要比學生看書→演示實驗→討論交流→教師總結”的教學環節要更為簡潔和高效。

其次，合理的“環節”能讓教學過程更為嚴謹和科學。簡潔、高效固然好，但失去了嚴謹、科學，“有效教學”將無從談起。為此，合理的“環節”在追求教學過程簡潔、高效的同時，必須要確保另一種價值的實現，即：要讓教學成為學生獲得科學方法和感受人文情懷的過程。例如“離子檢驗”一課，用“講清原則→自主實驗→總結方法”(即：體驗學習)的環節遠比“講清原則一評析例題→總結技巧”(即：紙上談兵)的環節更具有效性。

1.2 “方法”——自主學習的導向標識

“方法”，即在課堂的探究活動之后，對探究思維的要點或其中蘊含的思想方法進行精心歸納以及簡要的符號呈現，幫助學生記憶和運用。方法，在我看來，是一種自主學習的導向標識，對幫助學生實現自主發展有重要意義。

首先，總結方法有助于學生實現從感受方法到認識方法的飛躍。例如，硫酸工業中用“FeS₂～2H₂SO₄”量的關系進行原料或產品的計算，可以讓學生感受到“連續反應”中“尋找對象關系”進行計算的方法；但如果從“FeS₂～2SO₂～2SO₃～2H2SO₄”的關系總結，能讓學生認識到“元素守恒”的化學思想，讓方法得到飛躍和升華。

其次，總結方法有助于學生實現從認識方法到運用方法的飛躍。例如，從羧基(－COOH)、羥基(－OH)、醛基(－CHO)等官能團入手，可以判斷有機物可能具有的化學性質。這樣的策略總結，可以讓學生在推測結構復雜的有機物分子性質時，不再感到困惑和束手無策，而能冷靜分析和自主解決。

1.3 兩者的關系——“環節”是基礎，“方法”是升華

首先，“環節”是“方法”的基礎和載體。通過“環節”實施，學生獲得科學知識，感悟典型“方法”。例如，通過“問題/思考→點撥/探究→總結/提高”的教學環節，學生不僅可以獲得化學概念和化學原理，同時可以感受獲得其中的學習方法(比如，分析綜合的方法；實驗探究的方法；枚舉論證的方法等)。可以說，沒有教學的“環節”，知識的獲得無從談起；沒有教學的“環節”，“方法”的感悟就更成了無根之木，無源之水。

其次，“方法”是“環節”的發展和升華。通過“方法”的總結，一方面“環節”的作用和價值得到體現；另—方面，“方法”的普遍性意義和指導性功能也得到建立，由此化學學習的效果上升到了指導實踐的理性層面。例如，用“自主－探究”環節(見本文2.2)獲得的“勒薩特列原理”，既是一個科學知識，又是一個學習方法。從知識角度來說，學生知道了“是什么”；而從方法角度來說，學生可以此為工具，分析、解決新情境下化學平衡移動的實際問題。這樣的教學總結，對發展和培養學生的學習能力起著至關重要的影響。

2 “環節”的設計

筆者認為，對教學環節的改造和優化可以借鑒教學模式的研究成果，因為每一種教學模式中都包含著教學環節及其操作要求。2001年，筆者在上海師范大學吳俊明教授指導下完成的論文“高中化學課堂教學中研究性學習教學模式研究”(中國學術文獻網絡出版總庫，http：//www.cnki.net/index.htm，上海市教育科學院第二屆學校科研成果三等獎)對教學環節已有所涉及。在已有研究經歷和成果的的啟發下，筆者根據“有效教學”的特點和要求，構建了兩類針對體現不同行為主體和教學功能的教學環節。

2.1 “引導－探究”環節：教師主導，引領啟發

筆者認為，有效教學中教師的主導作用是至關重要的。相比于傳統課堂，教師由發號施令的“控制者”變成了“引領者”，用對話建議、發散提問、激勵評價等比較寬松的行為方式推動學生的心理活動和思維發展。經驗告訴我們，在面對新授課、學習困難學生、學法指導及攻克學習難題等教學活動中，教師的引導作用和價值顯得更為重要和迫切。為了讓教師的“引領”功能充分地發揮出來，筆者提出“引導一探究”教學環節：

“環節”的內涵和實施的程序：

環節1：目標/動機。教師明確探究目標，學生萌發學習動機。

環節2：問題/思考。教師提出問題，學生進行思考。

環節3：團隊/合作。非必須環節，視需要而定。教師組建研究小組，學生分工合作。

環節4：點撥/探究。教師點撥學生思路，學生開展探究活動。

環節5：總結/感悟。教師總結探究活動，學生進行反思、感悟提高。

說明：①“環節”總程序見圖示中實線箭頭指向；②圖示中的虛線箭頭表示中間三組環節可根據情況循環實施。“☆”表示關鍵環節。

2.2 “自主－探究”環節：學生主體，自主學習

筆者認為，不同的教學對象、不同的教學內容以及在不同的教學階段，對教師發揮主導作用、學生發揮自主作用的要求和程度是不一樣的。當碰到資優學生，或教授難度不大的內容，或上復習課、實驗技能訓練課時，教師發揮引導的意義在減弱，能夠發揮的余地也在減少；相反，學生自主學習的動力和熱情在增強，自主學習的機會和能力在提高。此時，教師要做的就是，準備好學習素材，組織好學習團隊，適當發揮引領功能，充分激發學生自主學習的熱情，發揮自主學習的潛力，幫助學生在自主學習的過程中體驗快樂、享受成功。為此，筆者提出了“自主一探究”教學環節：

“環節”的內涵和實施的程序：

環節1：明確目標/萌發動機。教師明確探究目標，學生萌發學習動機。

環節2：提供素材/自主探究。教師充分準備供自主學習的素材；學生根據學習素材和學習要求，開展自主探究活動。

環節3：組建團隊/分工合作。非必須環節，視需要而定。教師組建研究小組，學生分工合作。

環節4：啟發歸納/討論交流。教師啟發學生，組織交流，深化探究成果；學生參與課堂交流，匯報研究成果和活動體會。

環節5：總結評價/感悟提高。教師總結、評價學生的探究活動：學生則對探究的過程進行反思和感悟。

說明：①“環節”總程序見圖示中實線箭頭指向；②圖示中的虛線箭頭表示中間3組環節可根據情況循環實施。“☆”表示關鍵環節。

3 “方法”的精煉

對于方法總結，筆者的指導思想是：第一，要把方法想清楚。方法不求全、多，而要求其準、好。第二，要把方法轉變成可以指導學生學習的程序或策略，讓學生感受到方法是有用的。第三，要把方法精心提煉、留下痕跡，便于學生記憶和運用。那么，如何來精煉“方法”呢?

3.1 把握方法的層次，選準提煉的角度

筆者認為，化學學科中的方法可以分為4個層次：化學思想、學習策略、學習方法和解題技巧。那么，他們各自包括哪些內容，提煉的角度在哪里呢?

首先，化學思想。包括“物質結構決定性質”、“守恒思想”和“平衡思想”等觀點，他們是化學學科區別于其他學科的根基所在。關于“結構決定性質”，我們在教授元素及化合物性質時，可以通過“引導一探究”教學環節進行總結和強化。關于“守恒思想”，我們在在研究化學反應及相關計算、解決綜合性問題時，可以通過“自主一探究”教學環節進行滲透和影響。“動態平衡”，主要體現在“勒沙特列原理”上，它是自然辯證法在自然科學領域的具體化。該原理不僅適用于化學平衡，而且廣泛適用于一切平衡體系，我們可以例舉許多生活中的現象。

其次，學習策略。學習策略可分為認知策略、元認知策略和資源管理策略。其作用分別是促進認知效果、監控認知過程和管理學習資源。及時歸納、總結合理的學習策略，對于優化認知過程、提升學習效果具有重要意義。比如，高一學生在書寫單元素陽離子的電子式時，很容易將陽離子的最外層電子數(即：原子的次外層電子數)標注出來，從而發生錯誤。當你用一個實例，引導學生探究出“單元素陽離子的電子式就是該陽離子的離子符號”時，學習的效果就大不一樣了。這就是認知策略所起的作用。

第三，學習方法。學習方法是學習者在完成學習任務過程中表現出的相對固定的行為模式。相對于學習策略，它屬于下位概念，更具有操作性。比如，書寫離子方程式可歸納為“寫”、“拆”、“刪”、“檢”4個字。“寫”，即：寫出反應的化學方程式；“拆”，即：將易溶于水的強電解質拆成離子形式；“刪”，將箭頭兩邊相同的離子刪去；“檢”，檢查電荷守恒、原子守恒。同時強調，“寫”是基礎，“拆”是關鍵，“刪”是輔助，“檢”是保證。這樣的操作性總結，能大大提高學生書寫離子方程式的成功率。

第四，解題技巧。解題技巧是對解題過程的高度濃縮或簡化，在本質上體現了’一定的科學思想和化學思想；而在表面上賦予一種程式化的符號表達，目的在于簡化解題過程，突現其應用價值。比如，十字相乘法，其意義在于能簡化計算過程，提高計算的正確率。需要注意的是，解題技巧的總結對于提高智優學生的學習水平很有幫助，而對于其他學生未必適用，需要謹慎。

3.2 用簡約符號留下痕跡，便于回憶、強化和運用

筆者認為，要讓教師的方法轉變成學生的方法，不僅需要一個內化的時間和過程，而且需要一個可供回憶、對照和強化的文本(或符號)。于是，讓方法留下痕跡顯得格外重要，特別是在感受一種新的學習方法的初期。但痕跡的保留不能隨心所欲，要認真推敲，三思而行，要著重考量三個要素。其一是典型，即總結的成果要體現學科的特點；其二是簡約，即總結的文字要簡單，容易記憶；其三是可行，即總結的思想方法對類似情景的問題解決有較好的指導作用。之后，教師在作業評析中組織學生對這些精簡文本(或符號)進行聽寫、記錄。這個過程正是幫助學生定位、記憶思想方法的極好時機。例如，在上“溶液中離子反應”—課時，有老師在引導學生探究后總結出離子反應的幾個優先原則，即：“中和反應優先原則”、“強氧化劑優先原則”、“強還原劑優先原則”、“弱電解質優先原則”、“生成沉淀優先原則”，并讓學生記錄下來。這些文字的總結，不僅給學生留下了深刻的印象，而且保留的痕跡，可以長期成為其自主學習、回記鞏固的方法線索。

4 辯證看待“環節”與“方法”

4.1 設計“環節”要避免僵化和繁瑣

前文構建的兩類教學環節，在實施過程中需要注意避免兩種傾向。第一，避免環節僵化實施的傾向。兩類教學環節，可以作為教師在備課和上課中的一種參考，而不能作為一種必須遵循的教學規定。一方面，老師對課堂教學可以有自己不同的理解，在教學環節和設計和實施上可以體現自己的認識和特長；另—方面，不同的學校、不同的學生、不同的課型、不同的教學內容，存在著不同的教學特點和要求，教學環節也要因材施教，以學定教。第二，避免環節過于繁瑣的傾向。過于追求完美，會把教學環節設計得過于細致、全面，帶來環節實施上的困難。于是出現兩個后果，要么課堂教學組織混亂，教學效果大打折扣；要么教學環節形同虛設，背離于預設初衷。

4.2 精煉“方法”要防止“虛偽”和錯誤

在總結方法時，我們同樣要避免兩種錯誤傾向。第一，將偽方法當作典型方法總結，增加學生的學習負擔。例如，在教授“實驗室制備溴苯”一課時，有老師將用氫氧化鈉除去溴苯中溶解的溴當作一種學習的方法進行總結并強化，這是欠妥的。因為這僅是一種具體的化學除雜的手段而已，還不能上升到具有指導意義的方法層面。第二，總結的方法有漏洞甚至錯誤，誤導學生。例如，“一般來說，同種元素的高價態比低價態物質的氧化性要強”，比如氧化性Fe³⁺＞Fe²⁺，K₂2Cr₂0₇＞CrCl₃。但如果沒有限定條件“一般來說”，就是一個錯誤結論。比如，HClO、HClO₃、HClO₄中氯元素化合價依次升高，但物質的氧化性依次減弱。我們—定要避免錯誤或者有漏洞的方法總結。

總之，體現環節，精煉方法，是體現有效教學的核心標志。它不僅有助于落實過程與方法目標，而且體現了育人的最根本要求，即從發展認知結構上培養學生的學習能力。相信，只要我們堅持不懈地以這個核心標志作為化學實踐的參照和引領，就—定能將化學課堂的“有效教學”推向新的高度。

參考文獻：

[1]毛東海，例談化學課堂有效教學的4點共識[J]，化學教育，2011，32(8)：18～19

[2]張大均，教育心理學[M]，北京：人民教育出版社，1999：188