小學教育的人文意蘊：解讀與匡扶

教育與人文之間不是耦合關系，而是合二為一的關系。教育最本質的使命是人文使命，在現實意義上，即是說教育要造就一個“人”，“立人”是教育的本體使命。教育存在的價值基礎和意義空間，即在于以其文化世界的獨特性來化育人之為人的可能性。小學教育的人文意蘊，是教育的人文屬性作用于稚嫩生命個體上的最明顯的表征，是引領其精神世界走向豐富、人性人格走向完善的集中體現。因此，小學教育須臾不可背離其人文性意蘊。然而，當下教育的功利主義導致人文意蘊嚴重流逝。因此，重釋與捍衛小學教育的人文意蘊，不僅是緊迫的也是必要的。

一、 教育的人文意蘊與小學教育的人文意蘊：重新解讀

“人文”一詞最早出現在《易經》中：“觀乎人文，以化成天下”，即以“人之天”（人化世界）來化育“天之天”（荒蠻世界），最終實現人性向善、天下秩序。可見，“人文”的根本旨趣在于“化育”。因此，人文與教育之間自古至今都存在緊密的內在勾連，人文意蘊是教育的本體屬性。

首先，教育的人文意蘊體現在教育目的上，要求教育堅定以“立人”為本的本體使命（在筆者看來，以人為本強調人的存在，即human being，而以立人為本則強調人的生存，即being human）。教育最本質的價值就在于“立人”，在于由“自在之人”向“自為之人”的引領和深度關懷，在于“使人作為‘人’而成為真正的‘人’”的全程呵護與陪伴。不過，教育所立之人，不能偏執于抽象的人、邏輯的人、知識的人，而應是鮮活的人、完整的人、博雅的人。教育的人文使命不僅要塑造“工具性”的“外在安身”意義上的人，更要關照“終極性”的“內在立命”意義上的人，要追求人性的豐富與完滿、人格的完整與卓越、精神旨趣的高尚與純粹。也就是說，教育不僅要重視人的外在結構形塑，更要重視人的內在心理結構完善。同時，教育的人文性要求教育必須關涉人的本真幸福。諾丁斯指出：“幸福與教育具有內在的一致性：幸福應當成為教育的目的，而好的教育增進個人與公共幸福”[1]。總之，教育的人文意蘊要求教育將“立人”作為其本體使命，將造就具有完善人性、完滿人格、崇高精神境界的會生存、會交往、會做事的人作為其核心訴求。

其次，教育的人文意蘊體現在教育過程上，要求教育在生活世界中實現教育“立人”的使命。生活世界并非普通意義上的日常生活世界，它是相對于抽象的理性世界、科學世界而言的有血有肉、有情有義的素樸的真實世界，即胡塞爾所言的未被提純的、原初的、前科學的世界，是“在我們的具體的世界生活中不斷作為實際的東西給予我們的世界”[2]。教育面對的是鮮活的個體生命，不是抽象邏輯的客觀物，教育只有在生活世界中才能獲得不竭的動力。“我們是置身于人的世界之中來探求其奧秘的，我們不可能把自己從人的世界中剝離開來，使自身成為一個純客觀冷靜的他者，涌動的生活世界乃是人文研究者的內驅力。”[3]因此，在生活世界中，教育者與受教育者以及受教育者之間只有通過交往、對話、溝通、關懷，才能建立情感豐富、倫理明晰、德性沉厚的適宜人性發展、人格成長的教育環境，才能促進孩子在愛中學會愛、在理解中學會理解、在包容中學會包容，從而獲得人性的充分發展，實現教育“立人”的終極目的與核心旨趣。

概言之，教育的人文意蘊，既是一種思想又是一種行動，既是一個結構又是一個過程。那么，小學教育的人文意蘊又有怎樣的獨特涵義呢？

小學教育的人文意蘊，既具有教育人文意蘊的共性，也具有其自身的特殊屬性。小學教育階段是“立人”之啟蒙階段，是生命個體的人文性亟待引導又易于引導的重要階段；同時，小學生活又是思想無邪、情感暢盈、精神樸素、德性初萌的純真時期。因此，其人文意蘊有特殊的內涵。

首先，小學教育的人文意蘊體現在教育目的上，在“立人”之本體使命統攝下，更要注重對兒童人性的解放與養育，注重對兒童人格的陶冶與引導。人性初始展開階段獲得自由和解放，并得到積極有效的呵護與養育，就為人性后續健康發展與完善提供了可能性與基礎，并為其人格的提升與完滿創設了價值依據和意義空間。小學教育面對的是鮮活而稚嫩的生命個體，彰顯“人文性”的小學教育關愛人、化育人、陶冶人、完善人，讓孩子自幼就能感受到來自“人文”的情感關懷，并在其中形成“人文”的品性。而“功利性”的小學教育則將孩子過度抽象化、控制化、知識化、工具化，這完全是一種不負責任的戕害。

其次，小學教育的人文意蘊體現在教育過程上，就要研究和尊重兒童生活世界的特殊性，以情感的呵護為中心，以愛為原則，以對話與交往為途徑，來實現教育“立人”的本真目的。兒童的生活世界是純粹且真實的，生活中的兒童情感豐富而脆弱，需要教師的精心呵護與指導，因為“在生命早期，如果有恰當的情感應答關系，兒童的正當情感需求得以順暢表達，這種順暢的情感經驗帶來的安全感、自我悅納感和愜意感，對于人形成誠實、善良、寬容、敦厚的品質是至關重要的心理基礎”[4]。因此，小學教育應當在情感舒暢、心靈溫暖的教育氛圍中，通過對話實現心與心的交流、靈與靈的碰撞，從而實現兒童人性與人格的健康發展，擔當起啟蒙教育的神圣使命。

總之，小學教育的人文意蘊與小學生個體的心理特性、小學生群體的生活世界以及小學生特殊的成長規律相一致，“人文性”是小學教育全過程必須具備的基本屬性。然而，現實的小學教育其境遇卻不盡如人意。

二、 小學教育中的“去人文化”：現實批判

檢視小學教育的現實場域，我們可以發現其“去人文化”的深刻危機。

首先是教育目的的功利化、知性化、工具化價值取向。面對優質教育資源的稀缺，小學升入優質初中的壓力增大，中學千方百計地從小學中選拔優質生源，很多中學以考試分數、競賽證書為參照標準來衡量與遴選學生，致使小學教育過程中充斥著各種各樣的考試、競賽和評比等。小學內部的競爭以及小學與小學的校際競爭等業已充斥著整個教育現場。在這種背景下，小學教育違背其核心使命，將知性化教育教學發展到淋漓盡致的境地：語文課的閱讀、欣賞、涵濡性情等，被知識講解、機械記憶、作文競賽、考試呈現等所代替，語文的優美性與完整性被肢解得支離破碎；數學課的動態性、生活性、直觀性，被抽象邏輯構建、重復訓練、考試評比等所代替，使孩子們過早地厭惡數學。這種知性化教育模式，還體現在對兒童情感與精神進行呵護提領的知識的匱乏，“應試性知識”凌駕于人文性知識之上，基本上宰制了整個教育現場。兒童喪失了自己的獨立個性，淪為了各種應試的工具。其實，即使抽象至“數”也內含著人文意蘊。最起碼“數”是人進行邏輯思維的產物，是人與其周圍事物相融合一的產物。巴克萊說：“數完全是心的產物。”[5]總之，小學教育的功利化、知性化、工具化價值取向，不僅造成小學教育人文性的嚴重淪喪，還造成兒童人性與人格的片面與偏執，背離了教育“立人”的本體使命。

其次，小學教育的“去人文化”還表現在教育過程對生活世界的剝離。小學生的生活世界與其教育世界本應是融合統一的。杜威的“教育即生活”，陶行知的“生活即教育”，都強調了這種融合統一的教育意義。學習是生活的一個片段和環節，學習絕不應當是生活的整個過程。然而，在功利化、知性化、工具化價值取向宰制下，現實的小學教育卻將兒童引向一個知識的、邏輯的、理性的、枯燥無味且情感冷漠疏離的世界。生活世界的真實與豐富遭致了抽離，本應天真爛漫、愉快幸福地生活的孩子，卻被圍困于成人強加的上述世界之中。在生活氣息弱化、學習氛圍沉重的世界中，兒童感覺不到交往的快樂、對話的靈動、心靈的慰藉和精神的徜徉；在“迎合式”的學習中，兒童屬于自己的空間在萎縮，雙面人格在形成。同時，兒童生活能力、自理能力的退化滯后，也在教育價值偏頗與失衡中成為日益嚴峻的問題。總之，剝離生活世界的小學教育不僅有悖于小學教育的基本人文意蘊，也阻礙了兒童個性的健康發展。

在小學教育階段，本應在“人文”的境域中享受到“人文”呵護與提領的稚嫩生命，卻遭遇了“去人文化”的“非人”境遇，導致兒童人性片面、人格自我，不會關愛與包容他者，不承認最基本的倫理道德規范等。這無疑是教育不關注“立人”、不關注人的本體幸福、不能從人出發來教育人的惡果。小學教育是引領人由“自在”走向“自覺”的關鍵時期，它奠定了人的“人化”與“社會化”的基礎。小學教育的“去人文化”，無疑會為“人之為人”的可能性埋下災難深重的隱患。

是什么導致了這一“景觀”呢？這是一個需要徹底省思清算的問題。

三、 小學教育的人文意蘊：追問與匡扶

小學教育確實遭遇了“去人文化”的現實困境。匡扶小學教育之偏執、回歸其人文性的本體意蘊已經到了刻不容緩的境地。當然，“匡扶”的前提是對其歸因的追本溯源。

在筆者看來，這種困境的產生并非偶然，現代社會功利性增強、人文性失落的宏闊背景，為其預設了先在的前提和現實的語境。哈佛大學史華慈教授面對現代人普遍“精神虛無”的“人文景觀”，臨終前曾不無焦慮地說：“技術進步和各種新科學給人類帶來的消費主義和物質主義，業已成為一種物質性的末世救贖論，軸心文明時代累積下來的人文主義精神正在衰落”[6]。教育很難在這一時代背景中獨善其身。社會的功利化導致了教育的功利化，教育的功利化又導致了教育人文意蘊的失落與退隱。至此，教育被異化。小學教育首當其沖地受到這一異化現象的損害，“人文性”被迫給“功利性”讓步，兒童的身心被成人世界的鐵籠圈囿，喪失了童趣和快樂，疲憊不堪，痛苦不堪！可見，現代社會的功利化→現代教育的功利化→教育人文意蘊的淪喪→小學教育人文意蘊的失落，正是這個惡性循環的怪圈，遭致了小學教育對其本真屬性的疏離。

但是，教育與社會之間并非是“無隔”地存在。教育本身是一個文化實體、倫理實體、精神實體，人文性是其存在的最根本的依據。教育不能因為社會的功利性而放棄自身的人文性。教育理應大膽屏蔽社會的假惡丑，并保有自身人文性的本色。小學教育更不應當浸淫社會的丑惡，不能對假惡丑妥協。因為，小學階段是個體生命剛剛踏上人生征途的起點，最應當由符合生命延展的方式來舒展個體的生命空間。只有這樣，人文意蘊才能造就完整的生命。因此，匡扶小學教育之偏執、回歸其人文內涵，是負責任的教育必須承擔的歷史使命。

首先，小學教育的目的要以兒童人性健康為尺度，以其生命完整發展為根本旨歸。小學教育的目的絕不是功利性地把孩子打造成一個知識人、一個工具人。小學教育歸根結底要在孩子幼小的內心深處種下人性向善、人性可善的種子，讓孩子在教化中感受到生命的陽光和生活的愉悅。當下的幸福學習和生活，是未來乃至終極幸福的基本前提；當下苦不堪言的學習和生活，絕不能為今后的所謂幸福獲得邏輯和事實的論證。只有在充盈著人文關懷的小學教育氛圍中，兒童才能豐富自我、友善他人、律己修身、向往美好，才能走向人性的完善和生命的完整。因此，摒棄小學教育目的中功利主義的價值預設，舒展兒童人性、導引兒童人格，照顧到兒童完整的生命，促進兒童一步步向真善美無限接近，才是人文意蘊飽滿的本真的小學教育。

其次，小學教育要為兒童創設一個宜居樂學的教育情境。小學教育要遵循寓教于樂、寓學于樂的原則，創設激活兒童興趣、引起兒童參與、呵護兒童好奇心、關愛兒童情緒、增進兒童信任的教育情境，讓兒童在快樂中陶冶性情、積聚智慧，在快樂中化育人性、健美人格，并漸趨澄明生命的意義和他人對自我生命的價值等。快樂既能夠增強自信與效率，還能夠釋放緊張，重燃興奮。威斯曼（A. Wessman）研究認為，快樂者更自信、樂觀，更有才能，更會成功，享受更親密、誠實和互相激勵的人際關系[7]。因此，建構宜居樂學的教育情境，讓兒童在有血有肉、有情有義的教育情境中生成人文性的豐富個人世界，是匡扶小學教育人文缺失的重要途徑。而這個途徑的順暢，無疑要依賴于對抽象的知識世界的突圍，和對具體的生活世界的回歸。

再次，小學教育要扭轉教育理念和改善教育方法。小學教育工作者理應清醒地意識到，小學教育的重心在于陶冶學生的性情，在于為學生人性的完善與人格的豐滿提供最基本的潛質與可能性。小學教育不應囿于功利性的范疇之內，分數與獲獎證書不足以呈現孩子真實的生活樣態和生命樣態。對理性與知性的過分側重不是真正的教育，至少不是健康的教育。同時，小學教育工作者要研究學生的心理特征，尊重和滿足他們的情感需求，理解和包容他們的過錯、幼稚乃至頑劣。同時，小學教育工作者要適時改善自己的教育方法，要摒棄話語霸權，將對話、交往、溝通、情感共鳴引入到教育現場，從而實現師生、生生間的具有教育意義的情感交融、心靈碰撞和價值認同，彰顯出小學教育的人文意蘊。

總之，小學教育的匡扶與人文意蘊回歸是一項復雜且艱巨的工程，也是我們持續研究與實踐的重要課題。康德曾滿懷期望地說：“人的天性將通過教育而越來越好地得到發展，而且人們可以使教育具有一種合乎人性的形式。這為我們展示了一種未來的、更加幸福的人類前景”[8]。這也正是我們研究的價值所指和動力之源！

參考文獻

[1] Noddings. Happiness and Education[M].Cambridge： Cambridge University Press，2003.

[2] 胡塞爾.歐洲科學危機和超驗現象學[M].上海：上海譯文出版社，2005.

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[4] 朱小蔓.情感教育論綱[M].北京：人民出版社，2007.

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[6] 許紀霖.“我是十九世紀之子”——王元化的最后二十年[J].讀書，2008（8）.

[7] 孟昭蘭.人類情緒[M].上海：上海人民出版社，1989.

[8] 康德.論教育學[M].上海：上海世紀出版集團，2005.