美國城市教師駐校模式及其啟示

摘要：城市教師駐校模式是當前美國教育改革中新出現的一種教師培養模式，是在美國傳統的教師教育模式發展無力和教師結構短缺現狀的背景下應運而生。這是一種職前職后一體化的教師培養模式，實施過程包括計劃l的組織和管理、駐校生的招錄、教學點和指導教師的選拔、駐校期培養、駐校畢業生的安置以及新教師的入職指導。結合我國教師培養的現狀。在理論與實踐上借鑒城市教師駐校模式的經驗，這既符合國際教師教育改革的趨勢，也是我國教師教育發展的新方向。

關鍵詞：美國；教師教育：城市教師駐校模式

中圖分類號：G65 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3937(2012)03-0046-05

進入21世紀，美國的教師教育改革運動有了新的發展，繼傳統的大學本位模式和選擇性模式之后，出現了一種新的教師培養模式，即城市教師駐校模式(，Urban Teac，her Residency Models，UTR)。它彌補了前兩種模式的諸多不足。特別是在滿足不同州、不同學區對教師的不同需求方面。當前，城市教師駐校模式在美國_的教師教育領域中越來越受到關注，許多州都在實踐中探索實施這種教師培養模式，其中最著名的是波士頓的城市教師駐校計劃ftheBoston Teacher Residency Program，BTR)。鑒于不錯的成效，許多州紛紛效仿，奧巴馬政府也將其視為一個有效的方案，大力宣傳并予以財政上的支持。

一、城市教師駐校模式的產生背景

(一)美國教師教育模式的困境

從縱向來看，美國的教師教育經歷了從傳統的大學本位模式到選擇性路徑模式的發展歷程，然而，由于自身存在的缺陷性，這兩種教師培養模式都陷入了一種發展的無力感。

傳統的大學本位模式是以師范院校或大學的教育學院為基地，出現于20世紀中葉。是在世界各國實施義務教育、需要大量合格教師的迫切要求下產生的，目前是美國最主要、最基本，也是最傳統的一種教師教育模式。它主要通過開設課程，讓預備教師或在職教師掌握系統的理論知識，形成一定的教學技能。但是，隨著美國全社會開始高度關注公共教育的質量，這種模式由于不注重教師培養實際成效，所提供的課程脫離實踐等一系列問題備受爭議和質疑。

從20世紀80年代開始，針對大學模式缺乏針對性和靈活性的弊端，教師培養的選擇性路徑(alter-native route)開始在美國快速發展，它是對美國替代傳統教師培養和認證的一些新方式的總稱，指采用變通的方式，為未接受過師范訓練(大都獲得學士學位)但有志于從事教學工作的其他從業人員提供教師教育課程和教學指導，使其成為合格的教師。這種模式的靈活性高，很好地解決了美國80年代對教師人才數量與質量的更高要求。但是，這種快餐式的師資培養方式也有其致命的缺陷，主要表現在未來教師的教育理論知識薄弱和課堂教學能力普遍較差，根本無法保證未來教師課堂教學的有效性。

(二)美國教師結構性短缺的現狀

在美國的教師教育中，一直都存在著師資數量不足這一問題。然而，隨著社會對教師質量與教育公平的關注度提高，師資的結構性缺失問題越來越受到關注與重視。這一問題主要表現在兩個方面。一是城市和農村的公立學校優秀教師短缺、教師留任率低和部分學科師資不足。造成這一狀況的原因是，與郊區私立學校相比，這些學校的教學環境差、教育資源短缺、教學設備落后、教師的工資待遇低，難于吸引和留住優秀的教師。統計表明，全美新教師前三年的離職率為30％，貧困地區達到了50％以上嘲。二是美國城市學區對師資的需求多樣化，各個學區都希望招聘到符合本學區特定需求的教師，解決本學區具體師資需求的問題，而傳統的教師培養模式和選擇性路徑無法成功地為各個學區培養出適于在本學區授課的教師。

二、城市教師駐校模式的實施過程

城市教師駐校模式是一種新型的選擇性教師培養路徑，與傳統的大學本位和其他選擇性培養路徑相比，它最大的特色在于“臨床實踐性”，即將教師培養的課堂培訓和教育實踐有機結合起來，最終為城市中急需教師的學校培養教師。駐校模式的培養目標是幫助師范生從新教師發展成為教師領導，實施過程包括錄取與篩選、培養、入職指導與教師領導力的形成，體現了教師教育的準確定義，即教師教育包括教師職前培養、人職指導和專業發展整個過程，也是一種名副其實的“職前職后一體化模式”。目前，美國有許多城市陸續開始實施城市教師駐校模式計劃，如波士頓、丹佛、芝加哥等，每個城市的駐校計劃都具有自己的特色，并取得了一定的成效。由于篇幅和精力所限，本文就不一一對這些駐校模式計劃進行闡述，下面以波士頓駐校計劃(BTR)為例，來一窺美國教師教育領域的這第三條道路。

波士頓駐校計劃是波士頓公立學校(BostonPublic School，BPS)前任校長托馬斯·裴森(ThomasPayzant)、副校長蒂姆，諾姆斯(Tim Knowles)，還有戰略基金伙伴的成員喬安娜·雅各布森(Joanlla Jacobson)于2003年合作創辦的教師培訓計劃，其宗旨是“為波士頓公立學校招募、培養和留住優秀的教師”。截至2008年，它已經為波士頓公立學校成功培養了125名駐校畢業生，被一家行業雜志評為全美教師培養十佳計劃之一，取得的成果是積極和顯著的，其成功模式被越來越多的城市所模仿。

概括來說，BTR計劃是一個由私人創辦、得到政府支持的教師培養計劃。它通過網絡申請和嚴格的遴選程序后篩選出一批有才華、有責任心并且有志于教學的人員進行1年的碩士教育培養。與傳統的教師教育碩士計劃不同的是，BTR計劃的實施機構不是綜合大學中的教育學院，而是波士頓的公立學校，實行的是一種新型的駐校培養模式。在這1年的駐校培養期間，為每一名駐校生都配備1位經驗豐富的導師，進行學徒制的課堂教學培養。此外，駐校生還要參加課堂外的教育實踐，通過嚴格的田野實踐將教育理論應用于教育實踐。1年的駐校學習完成后，按照規定，駐校畢業生可以選擇到任何一家師資不足的波士頓公立學校任教至少3年(絕大多數駐校畢業生仍然選擇自己在駐校培養期的學校)，3年的任教期滿后，駐校畢業生可以再次選擇去留。據華盛頓智囊團體之一的阿斯彭研究所(AsPen Institute)于2008年9月公布的一項調查報告顯示：波士頓駐校計劃的畢業生3年后的留任率達到90％。總體來看。BTR計劃的實施過程包括計劃的管理、駐校生的招錄、指導教師的選拔和培訓、駐校培養、駐校畢業生的安置以及駐校期結束后的入職指導這前后連貫的六個部分。

(一)組織和管理

BTR計劃從2003年實施至今，逐漸建立了一套完善的組織和管理制度。從最上層整個計劃的統籌和規劃，到最下面的駐校生的培養和安置，BTR計劃形成了一個系統和全面的組織和管理體系，具體如下圖1所示。

圖1BTR計劃組織圖

城市教師駐校協會(Urban Teacher ResideneyInstitute)于2007年在波士頓市成立，它是一個非營利社會組織，職能是為那些想實施駐校計劃的私人或團體提供培訓。每一個實施駐校計劃的教學點都有一個教學點理事(site director)負責協調所有的駐校生，還有兩個田野實踐理事(field director)負責巡視參與到駐校計劃的教學點，提供及時指導和支持。

(二)駐校生的招錄

BTR計劃的申請者主要分為三類：大學畢業生、中途轉換職業者和社區成員。此項計劃對于申請者沒有年齡的限制。申請者首先要在網上提交一份申請表，回答申請表上羅列韻諸如“你認為城市社區學校發展的機遇和挑戰是什么?”“你認為當前的教育運動對城市社區學校有什么影響?”等問題。申請表的提交有嚴格的時間限制，以2012-2013年的駐校計劃為例，申請者要在1月2日之前提交網絡申請表，在1月6日之前所有的推薦表和成績單都要提交完畢，以供正常錄取之用。申請表提交上來以后，BTR計劃的工作人員和波士頓公立學校的人力資源部會對這些申請表進行評估，然后甄選出一批候選人去波士頓公立學校參加長達1天的復試。復試中，每一個申請者的考核形式包括進行一堂微型課堂講課、參加一個小組問題解決活動、寫一篇課堂觀察報告、參加一場多個評委的面試。然后，由學校的教師、BTR計劃的工作人員、BPS人力資源部的成員、課程教師對申請者進行面試。等到這÷天復試結束的時候，每個申請者至少被15個人評估過，多則有20人。

(三)教學點和指導教師選拔

教學點是指實施駐校生駐校培養的公立學校。想要成為教學點的學校，首先要填一張申請表。回答諸如“為了提高你們學校的指導水平，教師應該如何去做?”“你如何看待指導教師這一角色?”等問題，然后BTR計劃的工作團隊會到提交申請表的學校進行實地考察，考核其是否達到了BTR計劃教學點的標準和要求。

選拔大量的和高質量的指導教師是成功實施BTR計劃的一個重要因素。指導教師主要是在各個教學點中進行挑選，選拔那些學科知識扎實、教學經驗豐富、教學能力突出的優秀教師。經選拔后的指導教師首先要參加2天的培訓，隨后每個月都要參加一個培訓性會議，每周都要到教學點簽到。通過培訓，指導教師得以了解駐校生的培養要求，以及如何采用不同的指導方法去滿足不同駐校生的需求。BTR計劃的田野實踐理事霍利。弗里曼(Hollee Freeman)認為，BTR計劃的指導教師要實行專業化發展，進行多維度的有效教學。

(四)駐校期培養

駐校生的培養是在波士頓公立學校中完成，培養期為1年，從9月到次年的6月。在正式開始培養之前，所有的駐校生必須參加一個為期兩個月的夏季集中培訓，從7月份開始到9月份結束。培訓期間，駐校生每周五上午在馬薩諸塞大學波士頓分校進行研討學習，由專業的實踐者包括前任和現任的BTR計劃教師、大學里的教授給這些準駐校生們上課，同時也會召開準駐校生之間交流和分享經驗的研討會。夏季集中培訓的主要目的是，準駐校生，獲得成為優秀教師所需要的基本知識、技能和態度。夏季集中學習之后，從9月份開始，駐校生要選擇一個波士頓公立學校進行正式的駐校培養，具體培養方法是每周的前4天由專業的導師提供一對一的課堂教學指導，而星期五是在課堂外進行有指導的實踐活動，此外，每周有一個晚上要舉行一次研討會。在這一年的駐校期間，駐校生還會逐漸參與到學校的教學任務中去，按照培養計劃，每一名駐校生在這一年中至少要承擔4周的課堂教學任務。舊

(五)駐校畢業生安置

1年的駐校學習結束后，按照BTR計劃規定，駐校畢業生可自由選擇到任何一所師資不足的波士頓公立學校任教3年。為了調動駐校畢業生的積極性，BTR計劃為在公立學校中完成3年教學的駐校畢業生提供3條優厚待遇：一是可以獲得馬薩諸塞大學波士頓分校的教育學碩士學位：二是可以獲得學費減免和豐厚的生活補助金：三是可以獲得馬薩諸塞州的初級教師資格證書心。據波士頓駐校計劃的負責人杰西·索羅門(Jesse Solomon)介紹，在波士頓，招募一名駐校生大概要花3 000美元，而培養一名駐校生大概要3萬美元，這3萬美元中包括獎學金(1.1萬美元，人)、健康保險和減免的學費㈣。此外，由于BTR計劃是聯邦的美國志愿隊（AmeriCoros)計劃的一個組成部分，所以成功完成3年任教的駐校畢業生還可獲得一張面值大約為5000美元的教育代金券，駐校生可以用這張代金券償還任何助學貸款，也可以用來支付BTR計劃的學費。

(六)新教師入職指導

對于完成駐校培養的所有駐校畢業生來說，到波士頓公立學校任教的第一年是最具有挑戰性的。離開了住校期間指導教師一貫的支持和指導，很多駐校畢業生在他們自己的教學課堂上感到手足無措。為了給駐校畢業生提供持續的支持，幫助他們獲得持續性發展，BTR計劃雇傭了一批由退休教師和BPS教學顧問組成的入職指導教練隊，這些教練會到駐校畢業生的課堂進行巡視，為駐校畢業生及時提供幫助，對課程教學給予反饋，傳達學校面臨的問題及挑戰。此外，在2007-2008學年，BPS發起了一項“新教師發展”計劃，該計劃是為新教師提供入職指導。與人職指導教練計劃構成一個完善的支持系統。共同幫助駐校畢業生由新手型教師成長為專家型教師。

三、城市教師駐校模式對我國的啟示

城市教師駐校模式是美國教師教育改革史上的重要一步，為落后的城市公立學校招聘、培養和留住優秀教師提供了一條有效途徑，大大提高了落后地區學校的教師質量和教學質量，促進了美國教育的平衡發展，一定程度上實現了教育公平，對美國教師教育產生了深刻影響。目前，我國的教師教育模式還是處于單一的傳統大學本位培養之中。這種模式存在培養的教師質量不高、數量有限、地區發展不平衡的缺陷。針對這些問題，UTR模式可以給我國未來教師教育的改革和發展提供有借鑒意義的參考。

(一)確立教師教育一體化理念，實現教師培養的動態發展

我國現有的教師教育存在一定的弊端，仍然是以教師職前培養為中心的一次性“終結性教育”，從而導致教師的入職教育、職前培養和職后培訓出現嚴重分離的現象。而UTR模式融職前教師培養、在職教師培訓為一體。為教師教育的持續性發展提供有效的聯接點，使教師專業發展實現一體化、終身化和專業化。因此，我們應建立相關的教師教育機構，將職前教育、教師在職培訓和教師職后培養融為一體，使師范生既能在職前培養時學習到他們所需要的專業知識和課堂教學能力：同時對新教師入職后繼續開展教師培訓和專業指導，為新教師的專業發展提供持續和完整的支持系統，使教師專業能力的發展和提升成為一個動態的、持續的過程。

(二)建立廣泛的大中小學合作，增加學生的教學實踐

在我國，教師的培養幾乎完全由師范院校獨立完成，是一種大學本位、定向封閉的培養模式。在這種培養模式下，學生的絕大部分時間都是在校學習理論知識，教學實踐課程不多，教學實習時間短，如福建師范大學的師范生只在大四上學期進行為期8周(兩個月)的教育實習。這種模式使培養出的新任教師教學技能不夠，掌控課堂秩序的能力有限。有鑒于此，我國的教師教育也應更加注重大中小學在實質層面的緊密合作，給學生提供更多的教育實習機會，延長學生的教育見習和實習時間，有目的地和有針對性地提高學生的教學技能和課程管理能力。筆者認為，可以借鑒BTR計劃，將中小學的一線教師和參加教育實習的大學生有效對接，由經驗豐富的教師為準教師們提供全方位的教學指導，從而建立一個完善的和專業的支持網絡。

(三)加大財政資助力度，促進地區之間教育平衡發展

目前，我國基礎教育存在著地區發展嚴重不平衡的特點，并且有差距越來越加大的趨勢，主要表現在：西部地區和東部落后農村地區的學校在教學硬件、教師質量和數量方面都遠遠落后于東部發達地區和城市學校。究其原因在于，西部和農村地區的學校待遇差、負擔重、教學設備落后、生活條件差，致使優秀教師都不愿留在農村學校任教。為了改變這種狀況，促進地區之間教育平衡發展，實現教育公平，政府應該制定落后地區扶持政策，在財政上向落后地區的基礎教育進行補貼和傾斜，加大西部和農村地區基礎教育的財政資助力度，改善這些地區的教育面貌，提高教師的留任率。筆者認為，還可以借鑒BTR計劃，為那些有志于參與貧窮和落后地區教學的人士提供相應的政策和財政支持，如減免學費，提供獎學金，提供生活補助。給予再就業優惠政策，提供更多的培訓機會等。鼓勵和調動社會人士參與教育事業的積極性。

(四)鼓勵社會人士參與教師培養，發揮第三方團體的作用

我國的教師培養任務幾乎完全由高等師范院校承擔，資金來源是政府的財政撥款。除此之外，支持教師培養的資源是非常有限的，教師培養的途徑太少，這樣就導致我國教師培養的數量不夠、質量不高。UTR模式是由私人或社會團體實施的教師培養計劃，在實施過程中，它得到來自美國工商企業界、教育界專家學者、高等院校、政府、慈善機構以及各種其他的營利或非營利機構的支持和贊助。我國可以學習UTR模式的成功經驗，充分調動和利用社會各界的力量和資源：發揮第三方團體的作用，鼓勵更多，的社會力量參與到教師培養中來，共同為培養高質量的教師貢獻一份力量。

顯而易見，UTR模式彌補了美國傳統的大學本位教師培養模式和選擇性教師計劃的不足，為城市學區提供了優秀師資，提高了師資培養質量，提高了教師留任率，并促進了教育公平。筆者認為，UTR將成為未來各國教師教育改革新的借鑒模式，我國也不例外。結合我國教師教育改革與發展的特點，在理論與實踐上借鑒城市教師駐校模式的經驗；這既符合國際教師教育改革的趨勢，也是我國教師教育發展的新方向。然而，在看到URT模式的優點及其成效外，我們也要清醒地認識到其不足，比如創辦資金高昂、培養周期相對較長、質量評價指標不完善、領導階層變換所致的風險等。因此，筆者認為、國內在對UTR模式的學習借鑒中，要從我國特有的國情出發，不斷反思這種模式在實施中的失誤和不足，批判性地加以吸收和利用。

編輯：覃云云