教育信息化國際經驗概述

為了學習其他國家的經驗，特別是教育體系運行高效國家的經驗，美國聯邦教育部資助了題為“教育信息化的國際經驗”（International Experiences with Technology in Education，IETE，直譯為“技術應用于教育的國際經驗”）的研究項目。在聯合國教科文組織的專業支持下，經過長達兩年的努力，IETE項目組完成了長達328頁的研究報告并提交給美國聯邦教育部。2011年8月，美國聯邦教育部對外正式發布了上述國際比較研究的成果——《教育信息化的國際經驗：最終報告》。

報告建議，應該在國際層面進行數據的采集，以便比較各國教育信息化政策、項目類型及其影響，同時增進對各國教育信息化實踐的理解。基于此，本文從研究項目概況、基本觀點、未來方向等方面對《教育信息化的國際經驗》進行解讀，同時在其后分別輔以美國、英國、法國、澳大利亞、日本、韓國等國家的教育信息化發展案例，以為國內教育信息化工作者了解世界教育信息化的現狀與趨勢提供參考和借鑒。

一、研究項目概況

（一）研究問題

《教育信息化的國際經驗：最終報告》盡管在某些特定章節里包含了美國教育信息化的政策和實踐信息，但美國并不是該報告的主要關注點；報告超越了美國界限，聚焦21個國家和地區的教育信息化活動。

報告主要關注四個問題：第一，國際組織和美國國內組織收集了哪些國際層面的教育技術的數據？這些數據有何局限？第二，技術是如何用于提高學生對高水平教學的獲取？第三，技術是如何被用來提高教師的質量？第四，政府在何種程度上不斷改善、評估和維護國家教育數據系統，選擇哪些指標用以追蹤學生的進步、并讓政策和規劃制定者了解具體情況？

（二）研究過程

為了回答上述問題，IETE項目團隊主要從兩條途徑收集和分析數據：第一，基于Web的搜索，了解國際教育信息化發展的最新數據；第二，對21個國家（或地區）政府主管教育信息化的官員進行調查和訪談。

IETE項目主要關注中小學階段的教育，于2009-2010年度分兩個階段進行。在第一階段，研究者通過文獻和互聯網查找多國的數據資料。查找的目的是為了確定方法、工具，以及可從政府重要部門獲取的信息通信技術與教學進行整合所付出努力的數據。研究報告涵蓋2009年6月間確認的國際數據匯總。調查和訪談資料主要是在2010年春夏期間收集。報告提到，國家政策和規劃在數據收集期間呈現了不穩定的變化。報告里的信息截止到2010年6月1日。在最終報告的附錄A介紹了研究方法；附錄B介紹了經篩選后的指標體系，這些指標與教育信息化應用及上述研究問題相關的早期數據收集相關。

在第二階段，為了挖掘更完整的教育信息化政策和實踐信息，IETE項目組從21個國家和地區中收集了調查和訪談數據。通過調查和訪問，項目組更新和拓展了已有的數據。國家和地區的遴選標準是：首先從實施了或正在實施有關信息化的重大基礎設施的工業化國家和地區開始挑選，且它們已經或正在廣泛實施ICT應用于教育的活動；然后通過網絡就緒指數和勞動生產力指數的排名最終確定入選國家和地區。需要指出的是，地理位置的代表性不在考慮范圍之列；某一國家中相對獨立的省或地區有關教育信息化活動的數據并不是項目組收集的重點。項目組使用調查和國家訪談獲取的數據來更新現有的信息，包括教育信息化的國家規劃和優先發展事項相關的更有質量的信息。上述信息最終以數據概覽圖的形式呈現在國家和地區的案例報告中。表1是本研究最終確定的國家和地區列表（含英文縮寫）。

上述21個國家和地區中，18個是國家政府部門，另外3個是在某一國家特定區域里負責制定教育政策的地方政府。加拿大和比利時這兩個國家沒有教育部，因此加拿大阿爾伯塔省和比利時佛蘭芒區的教育部門分別被選為這兩個國家的代表；同樣，香港是中華人民共和國特別行政區。

IETE項目的數據收集期間（２００９－２０１０年）正值全球金融危機這一特殊時期。在項目持續期間，一些國家正在艱難應對經濟危機。冰島、愛爾蘭和瑞典全部受到經濟危機的影響；英國和日本經歷了政府政權交替。之所以強調在全球動態環境下數據收集的不穩定性，是因為規劃和優先發展事項會發生重大或突然改變。加之技術應用于教育本身發展也很迅速，因而我們建議今后要確保項目中的國家訪談常規化、數據更新常態化。

（三）數據收集及發現

IETE項目組分析并確定了一系列在線資源，以評價提供了ICT應用于教育的指標信息，特別注意那些與美國當前目標相關、并能從更廣泛的國家中收集的信息。在線資源的綜述側重于從已有的多國集合獲取的報告。例如，第二屆教育信息化研究項目（ＳＩＴＥＳ）、國際學生評估項目（ＰＩＳＡ）、國際數學和科學研究趨勢項目（ＴＩＭＳＳ）、歐盟會員國面向校長和教師的電子學習政策指標調查項目（ＥＣＥＰ），以及由經合組織（ＯＥＣＤ）和亞太經合組織（ＡＰＥＣ）完成的兩個國家調查項目。ＩＥＴＥ項目組對上述調研項目中數據集中使用的正式文件和相關宣傳報告進行了綜述。此外，項目組也考察了一系列具體國家的報告，來自于美國、英國、韓國和澳大利亞的報告補充了從多國數據集中獲得的ICT應用于教育的指標的最新信息。通過11個報告與8個多國數據集合的匯總，項目組確定了超過230個與美國政策目標盡可能相關的獨特指標，并以附件的形式列于報告正文之后。

指標和可獲得的數據有三個主要局限：第一，數據跨越多個政策優先事項，無法完整統計；第二，多國在數據收集過程中參與度有限；第三，目前主要的國際數據收集并不是每年都進行，因此限制了它們及時更新教育信息化的國際投入信息的能力。從國際數據收集中，報告發現，目前僅能獲得少數指標來了解技術如何在各個國家中用以促進教師專業發展；沒有指標能為監控國家在技術上的投資提供數據，也沒有指標能為學校持續改進管理教育績效提供數據；在使用新興ICT輔助教學（包括對在線學習的投資、移動和社會網絡技術的使用、平板設備的使用）的國際數據方面也有局限。因此，很多國際數據并未及時更新，無法全面反映教育信息化發展的最新趨勢。此外，國際數據庫中的國家參與度也是有限的。例如，SITES2006僅有22個國家教育體參加，美國并未參與這項研究，且25個最初確認參加IETE研究的國家中，僅有14個參與了SITES。ECCP項目研究僅局限在歐盟國家。僅國際教育成就評估協會（IEA的TIMSS和PIRLS項目)和OECD(PISA項目)評估項目擁有廣泛的國家參與基礎，與美國的政策需要一致。但這些研究整體上不太關注ICT指標，因此只能提供與美國教育信息化優先發展事項相關的有限信息。

最后，通過綜述主要的國際數據調查項目，報告發現，沒有任何調查是定期進行的，也沒有進一步的治理規劃，因此限制了這些調查數據作為未來國際教育信息化工作的基準的可能。IETE研究報告關注ICT指標，為此綜述了先前的這些研究，發現ECEP、ISUSS、APEC和ECCP研究都是一次性的；SITES已經連續開展了五屆（ＣｏｍｐＥｄ：１９８９，１９９２；ＳＩＴＥＳ Ｍ１：１９９８－１９９９；ＳＩＴＥＳ Ｍ２：２０００－２００１；ＳＩＴＥＳ ２００６），但每一次研究數據的采集方法都不同，因此每一項研究的關注點也不盡相同。另外，SITES研究并未被ＩＥＡ列入議程。只有ＩＥＡ和ＯＥＣＤ開展的評估研究（ＰＩＳＡ每三年一次，ＴＩＭＳＳ每四年一次，ＰＩＲＬＳ每五年一次）是定期組織進行的。盡管未來的數據采集正在逐步增加對技術相關的調查選項的關注，但是根據上述發現，這些研究傳統上只關注學生成績。

（四）組織機構和參與人員

在領導層面，IETE項目由美國聯邦教育部教育技術辦公室，聯邦教育部規劃、評估與政策開發辦公室政策與項目研究部共同組建的“教育信息化國際經驗研究項目小組”（IETE項目組）組織。項目組在美國聯邦教育部部長鄧肯、美國聯邦教育部教育技術辦公室主任卡倫·凱托以及美國聯邦教育部規劃、評估與政策開發辦公室政策與項目研究部主任斯圖亞特·克拉切斯基的領導下開展工作，由美國聯邦政府提供經費支持，并得到聯合國教科文組織的專業支持。

在實施層面，IETE項目由美國斯坦福研究院具體負責。美國聯邦教育部規劃、評估與政策開發辦公室政策與項目研究部雷·邁爾斯擔任項目顧問，斯坦福研究院顧問羅伯特·考茲瑪擔任項目首席科學家，斯坦福研究院負責報告前期數據的收集和分析。報告的文字編輯、版面設計均由專業人員負責。

在項目實施過程中，參與IETE項目的美國聯邦教育部工作人員在資料收集過程中付出了特別的努力。全球共有21個國家和地區參與了調查和訪談，并在資料收集過程中慷慨地為項目工作人員騰出時間、提供資源和專業建議。

為確保項目成果的質量，美國聯邦教育部還為IETE項目專門成立了外部顧問委員會。委員會不僅在研究方法、材料方面提供協助，在與各國接洽方面也提供相關指導，提高了調查的反饋率；同時還幫助項目組解決了優先需要調查的問題。顧問委員會由澳大利亞教育研究協會副主席約翰·安利、明尼蘇達大學退休名譽教授羅納德·安德森、思科教育系統全球總裁查爾斯·法德勒、教育技術國際化協會主席道恩·肯扎克、校園網絡協會主席基思·克魯格、列日大學教授克里斯琴·蒙瑟爾、經濟合作與發展組織弗朗西斯卡·佩德羅、特文特大學名譽教授特耶德·普洛波組成。在項目實施過程中，每一個委員都慷慨地分享了自己的專業知識、深刻見解，并對項目給予了指導。

此外，項目團隊還從近年來的研究成果中大受裨益，特別是《跨國信息通訊技術》一書。該書由特耶德·普洛波、羅納德·安德森、南希·勞、安德里斯·昆勒、漢斯·佩爾格擔任主編，主要關注歐盟教育信息化的研究。

（五）內容框架

《教育信息化的國際經驗：最終報告》分兩大部分。

第一部分提供了教育信息化國際規劃和優先發展事項概覽，通過整合第二部分的國別報告而形成。除非特別說明，第一部分的國家和政策規劃信息來自于第二部分的具體國家描述或概要文件。在報告的第一部分，與國際實踐和優先發展事項的總結相關的五個主旨是：第一，數據收集時的國際背景及本研究涉及的國家對教育的管理；第二，基礎設施；第三，ICT在教學中的應用；第四，使用ICT培訓教師；第五，支持ICT的持續提高工作。第一部分的最后得出報告發現的潛在情況和未來發展方向的總結。未來發展方向關注在一系列國家中收集系統化和可比較的描述ICT在教育中政策和規劃的類型和統計數據的潛在工作。

第二部分包含了本研究中涉及的每個國家和地區的教育信息化概覽。每個獨立的國家和地區概覽從一張包含重要的國家指標數據的圖片開始；接下來是國家教育體系概覽，然后是與基礎設施有關的優先發展事項和規劃、ICT在教學中的使用、ICT促進教師能力建設、支持ICT的持續改進工作。報告相對集中介紹了進入21世紀后美國以外其他國家信息技術在中小學階段的應用。報告涵蓋教育信息化國際經驗項目的綜述、領域報告以及21個國家和地區的教育信息化案例。涉及的21個國家和地區包括：澳大利亞、奧地利、比利時佛蘭芒區、加拿大阿爾伯塔省、智利、丹麥、英格蘭、愛沙尼亞、芬蘭、法國、中國香港、冰島、愛爾蘭、以色列、日本、荷蘭、新西蘭、挪威、葡萄牙、新加坡、韓國和瑞典（參見表1）。

二、主要觀點概述

（一）主要調查發現

1.國際聯盟的局限

過去，國際聯盟發布的指標局限在目前美國《國家教育技術規劃》制定的教育技術優先發展的范圍內。盡管本研究列出了幾個與ICT在教室中使用的指南相關的指標，但是其中僅很少指標能從現有的國際聯盟中獲得，無法獲知技術是如何被用來傳授給教師、促進其專業發展的。此外，用以提供國家在技術系統中的投資，以便監測和管理學校持續改善的教育效果的數據并未列出。

國家在國際聯盟中的參與度有限。許多國際研究評論在有限的國際范圍內進行。例如，2006年開展的SITES項目僅有22個教育體參加。美國并未參加SITES研究，最初確定參加IETE研究的25個國家中，僅14個參加了SITES。ECEP研究僅限于歐盟成員國參與，亞太經合組織的研究僅限于亞太地區國家參加。只有IEA組織的PIRLS和TIMSS項目，以及經合組織的PISA項目擁有廣泛的國家參與基礎。然而，這些研究并不關注ICT指標。因此，他們僅能提供一些有限的與以往ICT在教育優先發展中相關的信息。

2.政治和經濟環境影響信息化在教育中的應用

即便是最近陷于全球經濟危機處境的國家，仍在持續加大對教育信息化的投入。許多國家最近投資了有益于教育體系以及增加學校和家庭互聯網寬帶接入的大型ICT基礎設施項目，一些國家還提升了學校的硬件條件，如澳大利亞、加拿大、愛沙尼亞、以色列、日本、新西蘭、葡萄牙和韓國。不過，個別國家原計劃改善學校基礎設施，包括學校的技術，卻因政府預算削減而被擱置，嚴重的還被取消了（例如英國）。

大多數參與IETE研究的國家發布了關于整合ICT至基礎教育愿景的國家級文件。無論是作為獨立的文件，還是整合在跨部門的ICT戰略中，國家教育技術規劃已廣泛應用在召集相關部門和協調各級政府的活動中。在參與調查的21個國家和地區中，有9個（加拿大、澳大利亞、奧地利、比利時、智利、芬蘭、香港、葡萄牙和新加坡）宣布進行積極、全面的規劃，以恰當地指導政策和規劃；同時有6個國家（加拿大、法國、以色列、日本、新西蘭和韓國）正在制訂系統的國家規劃。丹麥、挪威和冰島在其他視教育為更廣泛范圍推進的一部分的課程計劃或國家規劃中，嵌入技術在基礎教育中應用的指南。英國本已制定了一個規劃，但新的政府和緊縮政策使這項規劃似乎不可能在數據收集期間執行。愛沙尼亞和荷蘭這兩個國家，宣布從文件中刪除之前設定的實現規劃的長期目標和遠景，該規劃是每年更新的，包含了具體可操作的措施，而這些措施需要提供資源來執行。

私立機構從多方面參與了國家教育信息化項目。私立機構在國家教育推進中的參與，包括從捐獻實物資源（例如設備和軟件），或者政府和技術公司確立伙伴關系和簽訂服務協議，到直接從經濟上援助，比如提供數字資源或維護基礎設施。對于一些參與本研究的國家（例如英國、冰島、日本、挪威、新加坡和瑞典），僅有限的私立機構參與了教育體系。文化觀念限制了私立機構參與公共教育（例如日本），小眾市場（例如冰島）的出現同樣限制了私立機構在這些國家發揮作用。

大多數政府宣布與外界實體機構合作開發供師生使用的教育資源。21個參與國家和地區中有11個宣布已采取一些正式的激勵措施來鼓勵開發ICT相關的教學材料。在這11個國家中，一些激勵舉措僅打算適用于私立機構、其他如大學研究機構和半政府性質的代理機構。同時，一些國家（例如澳大利亞、比利時）宣布正在探索特別的版權協議或版權改革，以便免費獲得一些已有的數字資料。

3.支持教育的ICT基礎設施

使更多中小學接入互聯網是國家努力提高教育水平的首件要事。21個接受調查的國家和地區中，有20個宣布提高接入互聯網的學校數量是重中之重。這些國家中有12個優先提高互聯網連接速度，以提高服務水平低的人群和地區的教學質量。冰島和新西蘭宣布探索使用技術的途徑，以便更好地服務地理位置偏僻的社區；加拿大、比利時和荷蘭關注開拓學校之外的學習環境和時間，特別是對學業有困難的學生、在家學習的學生、需要更靈活的學習日程的學生。其他國家，如比利時、葡萄牙、日本、挪威和新加坡也宣布努力提高接入互聯網的學校數量。4個國家（澳大利亞、加拿大、芬蘭和新西蘭）從國家層面投資來提供通用的互聯網接入，通過既擴展互聯網的可用性，又提高基于互聯網的學校以外的學習機會，使教育體系直接獲益。澳大利亞、加拿大和新西蘭規劃的目標是實現寬帶互聯網惠及全國人民。芬蘭最近將提供高速互聯網接入和充足的數據存儲立法作為一項公民權利。

國家持續把重點放在提高師生計算機配備數量。大約一半的受訪國家和地區（21個中的11個）宣布提高生機比是國家優先關注事項。其中，6個國家（澳大利亞、奧地利、加拿大、以色列、日本和韓國）宣布了學生和計算機1∶1配備的目標；5個國家（愛沙尼亞、以色列、日本、新西蘭和葡萄牙）宣布了教師和計算機1∶1配備的目標。

移動技術與教學環境相互融合是許多國家的新重點。移動通信設備在社會中越來越流行，它們在提供分享、顯示、分析和處理信息方面的技術能力十分強大。8個政府（加拿大、奧地利、愛沙尼亞、以色列、日本、新西蘭、葡萄牙和韓國）宣布正在制訂適當的方案來調查移動設備在教學中的使用。例如，韓國宣布試行學生通過平板電腦訪問數字教科書。

一些國家正在采用基于互聯網的計算或者云計算解決服務器的開銷，以及網絡安全和升級的軟件資源的共享訪問。奧地利、丹麥、日本和韓國這些國家宣布向云計算方向轉移。奧地利開發了中央學習管理系統，主要是為了減少地方對服務器、維護和培訓的投資，而消除在教室里的ICT整合則是基于學校存在的相關壁壘。

4.ICT促進教師教學和學生學習

許多國家建立了評估學生ICT能力的ICT標準。21個國家中有15個發布了針對學生的ICT標準，要么是嵌入在其他學術內容標準中，要么是獨立成文的文件。奧地利和法國宣布了與國家ICT標準掛鉤的學生ICT技能的強制性評估。有4個國家（智利、英國、荷蘭和葡萄牙）要么沒有設置標準，要么頒布的是地方性標準而非國家級標準。

在一些國家，全國范圍采用學習管理系統使得課程管理和教學傳授出現新的可能途徑。學習管理系統亦稱為課程管理系統，是為課程提供的獨立數字空間平臺，以便讓教師和學生能上傳或下載資料，創建課程內容，以及在博客、維基及論壇中回應彼此的資料。教師需要獲得額外的能力，例如發布作業或通知及維護電子書的能力。比利時、愛沙尼亞、香港、冰島、新加坡和瑞典宣布其幾乎大多數（超過70%）或全部的學校使用了學習管理系統。丹麥、芬蘭和韓國宣布在全部學校都實施了學習管理系統。

一些國家宣布采取全國性的措施來推進學生在線學習（比利時、加拿大、丹麥、芬蘭、以色列、荷蘭和韓國）。加拿大阿爾伯塔省遠程學習中心為3萬名中小學生提供遠程學習服務，如完全在線課程，并且管理省內各虛擬學校。在荷蘭，一個在線平臺為天才學生提供了靈活和快速的學習環境。在芬蘭，在線語言課程幫助新近抵達的移民適應新的文化環境。以色列、韓國和丹麥通過使用在線輔導課件，來幫助學習困難的學生專注于自己最需要學習的領域，為他們提供個性化的額外輔助。在比利時，無邊界障礙的ICT項目允許長期患病的學生遠程跟進和參與課堂學習。

不到一半的國家宣布國家級評估可在線進行。8個參與國家宣布了使用ICT進行結業評估的實施方案（澳大利亞、加拿大、丹麥、英格蘭、以色列、新西蘭、挪威和瑞典）。丹麥是所有參與國家中最堅決承諾實施一個在線系統來進行國家評估的國家。國家等級水平測試基本實現了在線管理，一個允許學生在參加國家考試時任意訪問互聯網的試點項目正在進行。少數國家正在投資在線評估項目，其特定目標是為教師和學生提供學生學業進步的實時反饋。

5.構建教師的ICT能力

大多數國家認為開發教師的ICT技能標準尤為重要，但是僅有少數幾個國家制定了衡量教師ICT技能的國家級評估標準。在本研究中，教師的ICT標準被定義為一個框架或者指南集，描述了教師應具備的與ICT相關的成果或能力，無論這些能力是否經過評估，且無論教師是強制或推薦參加的。根據這個定義，21個國家和地區中有17個宣布在2010年制定教師技術標準。這些有標準的國家中，10個國家制定了評估教師ICT技能的一些形式（奧地利、加拿大、智利、英格蘭、愛沙尼亞、法國、以色列、日本、荷蘭和挪威）。4個國家（加拿大、英格蘭、法國和以色列）將ICT技能與教師資格證的獲取掛鉤。在法國和以色列，僅新教師需要將ICT技能與教師資格證的獲取掛鉤。在智利，有可選擇的評估，但并不強加于教師資格證獲取的要求。

為教師提供數字資源是最流行的提高教學能力的國家ICT措施。經常被政府報道的努力支持ICT以建立教師能力的舉措，是通過在線門戶提供數字學習資源，包括自主開發的、商業化的資料及軟件工具。21個國家中的17個宣布可提供一個國家級的網站或在線門戶來存儲數字資源。

一些國家使用ICT支持教材開發的互動合作模式，并分享教學材料和策略。6個參與IETE研究的政府宣布使用ICT支持教師實踐社區。比利時、加拿大、新西蘭、新加坡、韓國和瑞典全都使用基于Web的工具（博客、聊天室、維基），來支持全國的教師間交流、合作和分享。

幾乎近半的參與國家能為職前和在職教師提供在線的專業發展培訓。9個國家（奧地利、智利、丹麥、法國、冰島、以色列、新西蘭、韓國和瑞典）宣布提供了正式的在線或線上線下混合的課程，來幫助教師提高整合ICT的能力，或者提供更通用的教師教學法訓練。

6.國家繼續努力提高ICT支持力度

超過一半的參與國家投資信息系統，以支持國家和地方不斷改善ICT。擁有覆蓋中小學階段教育體系的國家級信息系統的國家和地區包括：奧地利、加拿大、智利、愛沙尼亞、芬蘭、香港、以色列、挪威和韓國。葡萄牙和新加坡這兩個國家目前正計劃逐步實施一個國家行政系統，跨地方司法轄區和學校，系統化地監控學生的學業水平。

過去十年里，許多國家開始制訂自己的內部ICT指標監控和收集系統。21個代表國家中的11個宣布在全國范圍內定期收集使用ICT的數據，通過教育司法轄區、學校、教師和校內外學生各渠道來收集（澳大利亞、奧地利、比利時、加拿大、智利、日本、英格蘭、愛沙尼亞、荷蘭、挪威和瑞典）。有4個國家（智利、比利時、挪威和愛沙尼亞）的ICT指標數據，通常通過組織定期的由學校行政人員、教師和部分抽樣學生參加的國家調查來獲得。調查每年或者每兩到三年組織一次。至今，大多數實行的常見度量都是技術獲取的衡量（例如能訪問互聯網的學生數量）和基礎設施（例如網速和計算機使用年數）。9個國家（奧地利、加拿大、智利、比利時、日本、荷蘭、挪威、葡萄牙和瑞典）宣布收集了這類數據。有6個國家（比利時、加拿大、英格蘭、愛沙尼亞、挪威和瑞典）也關注ICT在教學中如何使用。4個國家從地方ICT項目管理中收集數據，包括規劃成果（愛爾蘭、荷蘭和瑞典）和管理（智利）。

幾乎近半的參與國家正在進行ICT在教育政策和措施中的評估。21個國家中的11個宣布正在進行ICT政策或措施的評估（澳大利亞、奧地利、加拿大、智利、英格蘭、法國、日本、韓國、新西蘭、葡萄牙和新加坡）。其中5個國家（澳大利亞、日本、葡萄牙、新加坡和韓國）已經建立了項目來監控目前教育規劃中的國家ICT實施狀況。在大多數情況下，正在進行的國家評估工作，是被設計來監測政策或項目的實施情況，而非預估ICT在學習方面的潛在影響。國家評估容易聚焦在這些方面收集數據：ICT如何根據規劃來使用、使用的強度、教師和學生對技術的滿意度、潛在的可改善方面。

（二）未來發展方向

即便身處全球經濟危機之中，參與IETE項目研究的國家仍通過加大對信息化投入的戰略，來改善各自國家的教育體系（除極個別國家宣布削減資金投入外）。繼續投資為教學服務的ICT，加上為了學習其他國家借助信息化提高教育水平的經驗，收集ICT在教育中的數據的國際興趣正不斷增長。目前，有5個正在規劃或已規劃好的有關ICT在教育中應用的國際聯盟。在不久的將來，4個包含研究ICT應用于教育的國際研究項目即將啟動：①由聯合國資助的ICT核心指標的更新工作；②由OECD組織的TALIS項目調查的更新工作；③由OECD組織的PISA2012在線實施項目；④由IEA組織的國際計算機和信息素養研究（ＩＣＩＬＳ）項目的實施。

ICT核心指標項目。聯合國貿易和發展會議將合作伙伴聯合在一起更新ICT核心指標，包括聯合國教科文組織、世界銀行、國際電信聯盟、經合組織、歐洲統計局和其他組織。此前（2005年）最后更新的核心指標，只局限于國家基礎設施、家庭和個人對ICT的獲取和使用、企業和商業在ICT機構使用ICT。2010年，ICT核心指標首次拓展至教育信息化。這樣，教育信息化中有了如下8個指標：①擁有為教育所用的收音機的學校比例；②擁有為教育所用的電視的學校比例；③擁有電話通信設備的學校比例；④學校里計算機輔助教學的學習者和計算機比例；⑤能以某種方式連入互聯網的學校比例；⑥進入有互聯網訪問的學校的學生比例；⑦注冊在ICT相關領域的大專層次的學習者比例；⑧學校里有ICT資質的教師比例。在新的核心指標被用于報告數據前，原本計劃由國際電信聯盟每年報告參與國家的情況。

教學與學習國際調查（ＴＡＬＩＳ）項目。上述提到的由ＯＥＣＤ組織的ＴＡＬＩＳ項目的下一輪測試在２０１２-2013年舉行，將努力使之成為與PISA項目對等的范例。為調查設計流程是第一步。

PISA2012項目。PISA2012項目將繼續朝基于ICT的評估方向前進，提供數學和閱讀的數字評估。此外，PISA將于２０１５年執行時完全計算機化（ｗｗｗ.ｐｉｓａ.ｏｅｃｄ.ｏｒｇ）。科學將是特色學科，其全部評估將電子化實施，且評估內容將被重新設計，以利用ICT的能力，使用交互和模擬來挖掘學生的高水平技能。

國際計算機和信息素養研究項目（ＩＣＩＬＳ）項目。ＩＥＡ目前處于ＩＣＩＬＳ項目的規劃階段，計劃于２０１３年執行（（ｗｗｗ.ｉｅａ.ｎｌ））。ＩＣＩＬＳ項目計劃描述一種使用計算機調查、創造和通信，從而有效地在家、學校、工作場所和社會中參與的個人能力。ICILS評估將是可信的、基于計算機的。

OECD和終身學習研究中心最近發布的一個報告呼吁，需要就監測教育政策和項目中的ICT所需要的指標和方法的類型達成國際共識。

IETE研究的結果顯示，國家有一些機會來支持正在進行的國際行動——提供有意義和有見地的、能了解和提高政策與實踐的跨國比較行動。這些機會包括參加即將實現的數據聯盟和政府的國際協作學習空間，支持擴大國家聯盟影響的工作。

國際協作學習空間。如果以國際社會的當前興趣為基準，為了協作和共享有關學習ICT在教育中應用的最佳實踐和課程的信息的機會，收集、歸檔和傳播國家在ICT方面的具體政策和投資的信息，就明顯需要國際合作。IETE數據收集顯示，許多國家正在努力應對相似的問題，其他政府的經驗與彼此的政策是相關的。目前，越來越多有關ICT的指標和項目信息存儲在各自國家里。在過去十年，許多國家開始制定自己的ICT指標監測和收集系統，組織了大量關于ICT在教育活動中應用的評估。政府可以創建在線空間來分享這些知識、工具和其他資源。一個由歐洲學校網（ｈｔtp://www.eun.orｇ）推進的活動正在進行中，其Insight門戶（ｈttp://insight.ｅｕｎ.ｏｒｇ）的開發就是國際合作促進各國分享在教育中應用ICT 經驗信息的例子。Insight門戶報道國家關于ICT在教育政策和項目中的具體信息，以求更廣泛地傳播這些信息。目前15個歐盟成員國參與了該活動。

盡管投資水平不同，但是參與本研究的國家幾乎都不滿意ICT在教育中應用的國家級實施程度。將ICT的投資與學生學習成果的提高掛鉤，是所有在教育中重金投資ICT的國家的下一個研究挑戰。因此，可能出現一個國際社會在收集方法、手段和儀器方面協作，共同參與數據收集的時機，以使支持教育中應用ICT的資源最大化。許多國家正在就類似問題進行研究。國際社會的共同目標可能是提高如何在教育中最佳實施ICT的共同理解，及如何更好地幫助教師和學生獲取教學中所需技術的技能。

編輯：陳敏