在教學中強化技術應用、改進學生學習

項目組①的分析人員通過對先前收集的6組數據（2001～2006年）的研究分析，得出國際教育信息技術的106個相關指標。這些指標涉及到運用信息技術提高學生學習能力，并且遠遠高出其他重點研究地區的指標數目。與信息技術教學運用相關的大量指標，都反映出這個話題的復雜程度。本文主要包括三大內容：ICT技能的課程標準（包括對學生技能、態度和成績的期望）；信息技術支持的教學（電子教科書、學習管理系統、為學生量身定做的特有資源）；信息技術支持的評估系統（包括在線管理評估與電子檔案）。

一、 學生運用ICT標準

這份報告將學生運用ICT標準定義為：描述學生與ICT相關的學習成績和能力的一個整體框架或者一套指導方針，不論政府是否對這些能力進行評估，也不管其課程是必修的還是官方推薦的。21個國家中，有17個國家都在課程標準中對學生的ICT技能提出了要求，有的包含在其他課程的標準之內，有的則是單獨列出②，這兩種形式的目標都是將信息技術融入到課程當中。另外4個國家，尚未出臺此類標準，至少沒有出臺國家級的標準。

學生標準的主流模式凸顯了技術、分析與交往三方面ICT技能的整合。也就是說，學生既要學會高效運用日常軟件，包括文字處理程序、電子數據表格、演示軟件以及網頁瀏覽器等，還要學會運用這些工具解決問題、批判思考以及做出決策。ICT技能中的交往，則主要指運用這些技術與他人溝通和協作的能力。對于描述技術、分析與交往這三方面的ICT技能，調查者往往會使用“媒介素養”、“數字掃盲”之類的術語。在討論課程標準時，會經常提到 “21世紀技能”，通常包括ICT運用中的分析與交往，以及創造力之類的個人素質。以課程標準最為細化的挪威為例，特定的科目都有專門的標準與之對應。比如，面向10歲兒童的美術課，要求學生學習3D圖像軟件，并進行一些簡單的房屋設計。

新西蘭關于數字素養的標準與其他國家大不相同，該標準要求學生掌握較高的操作演示技能，比如對編程結果的描述，以及對圖像和音頻文件的處理，都被視為數字素養的基本要求。比利時、日本、加拿大、中國香港、挪威和新加坡，這6個國家或地區的課程標準則進一步要求加強學生對基本道德的理解，并教會他們以負責任的方式運用ICT。這些關于道德和責任的課程主要面向中學生。在互聯網上，學生固然可以展示自我，也可以表達對他人的看法，但必須謹記全世界都可能知道。加拿大和日本的課程標準，在網絡道德方面主要關注使用不文明用語這一問題，這兩國目前都有反對網絡暴行的運動。“負責任”地使用，也包括使用的合法性問題，中國香港、挪威和新加坡的學生守則中，都要求學生在網上仍要尊重他人的著作權。

二、發展學生ICT技能的方法/途徑

大部分國家都把對信息技術的要求融入到其他課程的標準當中，但也有一些國家把計算機科學列為獨立學科。在英國5～15歲學生的課程中，ICT是常規課程的一部分。在一些地方的職業高中，ICT也是單獨設置的科目。長期以來，愛沙尼亞和芬蘭的學生都被認為是網絡高手，而近年來這兩國的ICT課程已經被取消，但來自兩國的被調查者卻表示，很希望能恢復設置信息技術課。這些受訪者認為，雖然學生都熟悉某些程序或網絡操作，但技能水平卻不足以達到學習和就業的要求。

大部分國家都沒有以國家標準來考評學生，但教師們都可以獲得指導學生學習ICT技能的方案，進而通過各科目的教學培養學生特定的ICT能力。奧地利和法國則按照國家標準，對學生的ICT能力進行強制考評。對于奧地利10～14歲（４～８年級）的學生，ＩＣＴ能力考評是他們學年考試的一部分。而在法國，初中各科老師均會對學生的電腦水平進行動態監測。在學生畢業時，計算機證書將與畢業證一起頒發。2009年，挪威開始實行地方考試，為ICT標準的全國推廣做準備，但是全國一刀切的考試究竟能否奏效，引發了一些爭論。在智利、丹麥、日本，學生自愿參加計算機考試。丹麥的“學生信息技術等級證”（ｔｈｅ Ｐｕｐｉｌｓ’ ＩＣＴ Ｌｉｃｅｎｓｅ）項目，準許學生自愿報考；日本的計算機等級考試，則是由商業機構操作進行的。

三、 ICT支持的教學

大部分國家推廣ＩＣＴ，實際上主要是為了便于廣大師生獲取和傳播教輔資料，而不是支持“２１世紀必備技能”的培養工作。幾乎所有的參與國（２１個當中有２０個），都把學生獲得和傳播知識作為信息技術教育的優先目標；２１個國家中有１８個國家制定了具體計劃幫助學生獲得知識；有１９個國家制定了具體計劃幫助學生傳播知識。２１個國家中有１５個對運用ＩＣＴ促進教師相互合作感興趣，但把促進學生互動作為優先目標的國家卻很少。２１國當中，只有１４個曾經考慮過促進學生合作，實際推行的則只有１３個；有１３個國家曾經考慮過支持學生調查，但實際推行的只有１０個。

報告將對收集的資料進行概述，包括數字學習資源、版權、許可證發放，以及針對個性學習與特殊需求的ICT運用。根據相關數據所反映的內容，下文將展示下列問題的發展趨勢和創新動態：電子學習資源的種類和用途、著作權和授權的使用、信息技術對個性化學習和特殊需求的作用。表1將以葡萄牙的筆記本電腦計劃和英國的交互式電子白板計劃為實例，說明現代科技支持的教學改革究竟有哪些軌跡可以探尋。

四、數字學習資源

數字學習資源包括很多教學與學習工具。這項研究對“數字學習資源”的定義，至少涵蓋如下四項：①在線資源或資源的名錄；②電子教材；③在線輔導，以及其他可以支持個人隨時隨地學習的工具；④視頻會議（此類應用常用于外語學習，或者學生的跨校協作）。數字學習資源通常以DVD、CD-ROM等格式出現，可以在網上或者本地進行分配與獲取（關于數字學習資源較為全面的定義，參見經合組織2009年的報告）。參與其中的國家，超過一半已經對電子資源進行了網上集中存儲。教師是這些門戶網站資料的一手使用者，而學生對門戶網站的使用情況則與其他支持個性化學習的電子工具一起，將在下文進行討論。

本文對數字學習資源的探討，主要集中在三個新興的領域：①數字教材；②課程、游戲和視頻會議的在線傳輸；③學習管理系統（Learning Management System，ＬＭＳ）。

五、數字教材

有三個國家或地區——法國、中國香港和韓國，參與了數字教材的推廣。他們積極地引領電子教材的應用，以代替或補充傳統紙質教材。香港計劃將電子教材作為傳統教材的補充，以期能為課程內容提供更具個性和互動性的支持，同時也能幫助學生隨時隨地聯系導師或協助者。韓國的做法則與此不同，他們計劃到2013年，所有年級都以電子教材取代紙質教材，相關試點工作已經在低年級展開。具體做法是將電子教材安裝在一種和iPad類似的設備上，并采用Linux操作系統以提供開放資源（韓國的學習管理系統也是開放式的，同樣也采用Linux系統）。

如上文所述，政府和出版商的合作，使得很多國家得以逐步開發高質量的電子學習資源。法國目前正在中學階段推廣一項小范圍的試點計劃，教育部購買了四年數字教材的使用許可，所耗費用也不過與往常采購紙質教材的費用大體相當。此外，法國數字教材存儲在學校學習管理系統中。

六、在線學習

在線學習、視頻會議程序和在線教育游戲（亦稱“嚴肅游戲”），是網上輔導的三種形式。網絡課程，是面對面教學的替代形式。偏遠地區、學齡人口不足的地區、教育經費不足的地區，通過網絡課程，可以與人口稠密的發達地區一樣，獲得同等水平的語言輔導和精品課程。加拿大、比利時、丹麥、芬蘭、以色列、荷蘭和韓國7個國家已經啟動了此類項目，它們提供的網上課程輔導面向包括特定群體在內的全國的學生。加拿大的阿爾伯塔省遠程學習中心，向全省３萬名中小學生提供部分或者全部科目的遠程教學，該中心同時管理本省的虛擬學校。

荷蘭的網絡教學平臺為有特長的學生提供額外的強化教學；比利時則推出“ＩＣＴ無國界”計劃，其中一部分為“床頭上網”工程，允許患慢性病的學生在家中或醫院通過網絡參與課堂教學活動。學生可以在電腦里看到教室，也可以通過語音或者聊天軟件參與課堂討論，還可以通過電腦終端打印講義和提交作業。教師在考評學生時，也可以在電腦前進行察看。芬蘭的網絡教學項目稱為ＶＩＲＴＡ （“虛擬地區資源”的芬蘭語簡寫），該項目于２００８年啟動，主要是為了讓來自五湖四海的新移民更快地融入芬蘭社會。ＶＩＲＴＡ可以隨時隨地提供語言輔導。芬蘭政府現在正打算擴展該項目，對移民提供的課程將包括他們的母語和信仰的宗教。

有三個國家已經開發了在線輔導項目。丹麥最近啟動了一項名為“培訓者”的計劃，所有層次的學生——不論是努力學習的學生，還是有天賦的學生，都能獲得互動的在線輔導。以色列和韓國的在線輔導課程主要面對差生，他們可以獲得額外的個性化輔導，教學軟件也主要針對學生個性化的服務領域。以色列的學生在獲得身份驗證后，才可獲得網上輔導；而在韓國，為了公平起見，高質量的輔導向所有學生開放。

一些國家認為，視頻會議對學生的外語學習很有幫助。英國是運用視頻教授語言課程的最為成熟的國家之一。ＢＥＣＴＡ、未來實驗室等教育組織從２００４年就開始在語言學習中使用ＩＣＴ，其中就包括視頻會議（Ｆａｃｅｒ ａｎｄ Ｏｗｅｎ ２００４；ＢＥＣＴＡ ２００４ｂ）。在電子郵件和演示軟件的輔助下，學生可以通過圖片、文本或者聲音向別人展示自己的世界，視頻會話也可以增強學生對異域文化的興趣和了解。視頻會話、電子郵件和演示軟件還可以用于語言之外的教學，例如，參加了歐盟委員會“電子伙伴”（ｅＴｗｉｎｎｉｎｇ）計劃的學校的學生可以通過這些工具，與歐洲其他國家的學生進行跨學科或學科專業內的合作（具體請參見ｈｔｔｐ:／／ｗｗｗ.ｅｔｗｉｎｎｉｎｇ.ｎｅｔ）。

然而，參與國對在線課程和視頻會話的興趣主要是向偏遠地區或特定群體傳輸特定內容。奧地利和愛沙尼亞對嚴肅游戲的重視，主要是為了在不同學科領域內培育學生21世紀的必備技能，至于增加學生的參與程度，只不過是第二位的目標。奧地利和愛沙尼亞教育部的代表們認為教學大綱所要求的問題解決或團隊協作能力，在嚴肅游戲中也有涉及。而不同專業所要求的工具和技能，學生也能通過嚴肅游戲加以熟悉。學生通過視頻游戲學習經驗，在這兩國都被認為是培養勞動力的有效方式。

七、學習管理系統

學習管理系統（LMS）是一種基于網絡環境的管理系統，它針對課程日常教務方面進行組織和管理。LMS已經被用于追蹤學生出勤率和學業情況、發布和分享課程內容，以及通過維基網、博客和討論區等形式進行互動交流（Trotter 2008）。通常，一部分教師進入特定的課程網站系統組織課程材料，其他教師和學生通過其他的登錄渠道訪問相關課程。教師們還承擔發布通知、布置作業、維護電子書籍的輔助工作。通過平臺配置，學生可以擁有自己的個人頁面和儲存空間，使得課程合作成為可能。依據系統功能和相關者意向，管理員和家長同樣可以進入系統。在學習管理系統中經常運用到黑板、商業產品、網絡學堂（Moodle）、開源平臺等。學校信息系統（SIS）一般用來儲存學生、家長和其他學校職工的資料信息，管理指定學校的基礎設施和資源。雖然一些LMS也具有與SIS類似的功能，但通常LMS與SIS并無關聯。

不論教育部、當地教育局與學校如何理解和應用LMS，6個參與國幾乎在所有學校都運用了該系統，雖然各國的差異很大。大多數地區的教育行政部門負責選擇和安裝LMS，并提供相關培訓。在這一環節中，行政部門可以提供資金和技術條件的支持，但是不能強迫選擇。例如，法國教育部從既定的系統中選擇當地教育機構（如院校），并通過這些教育機構和不同的公司來支持LMS的發展。這樣，法國LMS能在當地范圍內聯網。同樣地，丹麥地方政府也開始投資建設不同的平臺，一些LMS系統已經在全國范圍內投入使用。但是隨著時間的推移，當地政府不強迫學校選擇，學校則逐步轉向于選擇單一的平臺。

一些國家的政府部門或政府隸屬的ICT教育機構負責開發LMS平臺，并且強烈建議學校采用。該方式能夠支持全國范圍內系統聯網，便于各類資料的收集。如韓國的LMS就是全國范圍內聯網的。云計算也被應用于LMS，國家或市政當局主辦該平臺，并勻出經費用于服務器和培訓支出。奧地利高中學校（16～18歲）的LMS正是用這種方式開發的。瑞典恰好相反，早期的熱情使得幾乎所有學校都安裝了LMS系統，但最近關于LMS投資價值的質疑之聲與日俱增，政府報告回應了對LMS輔助功能的抱怨。一些國家明確地提出使用LMS以提高教育實踐（表2）。

八、資源開放和版權保護

信息通訊技術和設備更新速度快，超出了法律制度能適應的范圍，常常淪為知識產權保護法的邊緣領域，信息技術教育也不例外。各教育部門正采取不同的措施擴大資源使用范圍。21個國家中，11個國家或地區（比利時、加拿大、智利、丹麥、法國、英國、中國香港、以色列、荷蘭、葡萄牙和韓國）表明，已經適當地采取了正式的激勵措施，以促進ICT相關指導材料的開發。其中一些材料打算向私營部門單獨開放，不同于其他向大學研究者和半政府機構開放。這個數字不能精確地代表開發商和出版商之間的整體關系，因為一些國家通過非正式條款尋找類似的合作伙伴。

各類與私營部門達成的協議，包括設備或軟件的價格折扣、合同、津貼或補助資金，允許商業出版商用這些補助資金安排經營許可和開發課程內容，政府部門也可以聘請大學附屬機構或獨立部門的專家作為內部資料開發的顧問（比如香港）。同時，有的國家（如澳大利亞和比利時）有可能通過特定的版權協議或版權改革。比如，使現有材料轉換成數字檔案材料或參考資源，這些資源可免費使用。韓國資源存放位置非常開放，該國政府的ICT教育機構——KERIS開發了內部材料。國家實施的LMS和這種新的電子教科書都在開放的Linux平臺上運行。

很多因素會影響到國家關于版權和開放資源的態度及策略。比如，政府可能更傾向于支持私人開發商和出版商，因為他們在開發國內數字課程材料和語言教學方面具有重要地位，另外地方工會和說客對他們有很大的影響力（如丹麥政府部門推出的網絡大學導師制就因為出版商被延遲）。支持私人開發商的第二個原因是，生產商之間的競爭會帶來物美價廉的產品。最后，行政部門致力于版權法改革的同時，力求發展與私營（大學或非盈利的）實體建立伙伴關系，兩種方式相互間并不排斥。

九、ICT在滿足個性化學習

和特殊需求方面的作用

根據學生不同的風格和需求，21國中有18國利用ICT提供適宜的學習機會，但是只有13個國家有這樣的項目，說明在一些國家這個方面還是新興的領域。有些國家的代表表示，在線輔導是一種最普遍的個性化教學方式。

在線學習能夠為勤奮的學生提供個性化的額外輔導，追蹤學生的反饋和關注領域，往往這些領域最需要支持。韓國和以色列都有網絡輔導方案。以色列學生如果需要網絡輔導，必須得到教師認可才能進入系統；韓國素來重視兒童的教育投資，其國內網絡學習系統對所有學生開放，目的是減少私人家教方面的開支。在線資源不僅可以幫助學生提高成績，還能提供在常規學校無法享有的資源。以荷蘭為例， ICT機構——Kennisnet和國家教育課程開發組織——SLO共同開發在線門戶網站Acadin，為天才兒童提供具有創造性和挑戰性的機會，該網站還為教師和家長提供資源，這些資源根據特定天賦設計背景資料和特定活動（Acadin網）。

ICT對特殊學生也有非常重要的價值，為智力殘障兒童提供特定的支持，為身體殘障兒童提供進入課堂（比如，聲音到本文的轉換程序或舉手表示回答問題的數字鐘）的新機會。項目組的研究對于ICT很多支持特殊需求兒童的功能并不認同。雖然相關項目朝著這個方向正在不斷努力，但是并沒有在國家級的層面開展，也沒有得到國家政府的支持。值得注意的是比利時是一個例外，該國在2007年推出ICT無國界方案，是為特殊教育學校學生提供更多機會的一種手段。這個方案側重為特殊需要兒童開發學習材料，包括聾啞兒童、智力殘疾兒童和自閉癥兒童。這個方案同樣為智力殘障兒童提供電子郵件客戶端，為在家學習的兒童提供遠程訪問項目。

十、ICT支持的學生評估

近半的參與國使用ICT進行國家層面的學生評估（見表3），ICT最常被用于總結性評價（21國中11國優先使用ICT，8國用項目保證ICT的優勢地位），10個國家將ICT應用于形成性評價中，用于將學生進步反饋給教師，其中6國有專門項目，這比將ICT運用于形成性評價并對學生反饋更加普遍。

從表3五類ICT學生評價類型中的四類就可以明顯看出，各國情況有所不同，這是一個新興的領域，至少在國家級層面。該領域活動的報告中最有影響力的實際是省級層面（加拿大阿爾伯塔省），而另外一個——澳大利亞，其教育系統明顯分散。

根據ICT支持的診斷性學生評價，確定優先地位和有專門項目支持的國家數明顯缺乏異質性，同樣掩蓋了只有加拿大阿爾伯塔省參與報告的事實。另外，確立ICT支持的學生評價優先地位的國家和有項目支持的國家之間沒有重疊。這種現象顯示出在國家級層面這還是一個新興領域。

九國或地區政府（澳大利亞、奧地利、加拿大、丹麥、中國香港、冰島、以色列、挪威、葡萄牙）發表了關于非傳統評估中創新實踐的報告，雖然其中很多國家仍然處于計劃階段或只是最初努力階段。比如，幾個國家表示，對電子檔案興趣很大，但是使用范圍并不廣泛。在奧地利，電子檔案由高中階段學生（16～18歲）創建，由集中的LMS系統儲存。奧地利這個年齡階段的學生都在專門的學校就讀③，電子檔案作為學生出勤的證明——不僅向學校社區證明，也向潛在的雇主證明。奧地利教育部表示，電子檔案能夠比傳統簡歷提供更為豐富的學生信息，如寫作能力，批判性思維能力、問題解決能力等。

在葡萄牙，國家級計算機計劃為6～12歲學生提供麥哲倫電腦（Magellan PC），創新了教師對學生進行持續性評價的方法。這些機器中提前安裝了Mythware電子學習班級的軟件，允許設置好的電腦監控其他電腦的情況。這樣，教師能夠記錄學生電腦的使用情況，并就這些情況進行評估。教師同樣可以授權特定的學生電腦進行類似操作，選定活動中能夠指導同輩群體的領導者。丹麥利用ICT進行總結性評價和非傳統性評價，國家級實驗性網絡測試項目進行考試時，正在嘗試允許學生通過不限制的平臺登錄，國家希望三年內實施此項計劃。

十一、小結

所有參與國均投入資金發展學生21世紀技能，并且將ICT視為實現這一目標的有力手段。在許多國家，語言描述的能力與素質和21世紀技能中的問題解決能力緊密結合，批判性思維、創造性、主動性、溝通能力和合作能力都被融入學生ICT教育指標中。在學生對ICT的熟悉度和自信心日益增長的同時，數字資源和網絡環境，如電子教科書、網上輔導、學習管理平臺、嚴肅游戲，也為學生提供了發展這些技能的機會。雖然各國對21世紀技能的重要性已達成共識，但是評估方法卻處于剛剛起步階段。就這一點而言，電子檔案的作用似乎非常重要。最后，即使ICT對特殊兒童來說非常重要，但是事實上參與國在該領域的研究和許多舉措缺乏一致性，雖然一直在努力，但是并沒有在國家級層面采取相應措施。

注釋：

①項目組即指參與并發布《教育信息化的國際經驗》報告的項目組。

②這些數字來自訪談數據。項目組調查顯示，報告中僅僅有10個國家設有標準。這種差異源于不同國家對標準的不同定義。很多國家認為標準應該和正式的評估聯系在一起。

③這些專門的學校稱為職業學校，不僅包括中等專業學校，也包括例如以經濟學、文化藝術和旅游專業為重點的學校。

編輯：陳敏