教師專業培養的新取向

教師專業培養是教師專業發展的必經階段，其主要是指教師專業發展的職前階段。教師專業培養總是遵循一定的培養取向，這種培養取向始終體現著特定社會發展階段的社會特征和文化形態。當教育研究者試圖用官方話語對教師專業培養的取向進行描述時，會發現他們所描述的取向與體現在教師日常教育實踐中的取向存在差異。而這一差異空間就為研究新的教師專業培養取向提供了有意義的經驗基礎。本文選取昆明市小學科學課教學設計競賽獲獎作品、初高中教研活動、公開課作為研究案例，分別從課程設計思想、教研活動主題、課程教學方式、課程預期學習效果方面進行分析，詮釋隱藏在教師日常教研活動中的專業培養取向。在詮釋現有的教師專業培養取向的基礎上，嘗試性提出教師專業培養的新取向。

一、教師專業培養的已有取向

“師者，傳道授業解惑也”，這是中國古代對教師專業身份的一種理解?？梢哉f，韓愈的概括就是中國古代教師培養的一種取向。當教師以一種專業化職業出現后，教師專業培養就具有了其合法地位。在技術理性支持的現代專業主義背景下，教師專業培養是一種高度系統化、閉合式的培養形式。究其原因在于現代專業主義所強調的，“教師知識具有普遍性、確定性、客觀性、權威性和標準化的特征，因此知識是一種純理性抽象的產物”。[1]正是在一切知識皆可傳授的專業主義背景下，我國目前主要運用的是一種“受學科內容的專業知識、教育學、心理學的科學原理與技術所制約的專業化培訓模式”。[2]從而導致“職前教師其實很難將其所學教育教學理論應用到自己的教育教學工作中去。在真實的教育情境中，職前教師往往無法將抽象的理論與復雜多變的課堂情境聯系起來，其教學行為仍然以模仿為主體，難以形成系統的教育教學技能，更談不上教育臨床經驗的獲得和教育學理念的形成”。[3]鑒于教師職前教育的現狀，本研究持后現代教師自主專業發展的研究取向，從中小學教師實踐性知識中探尋教師專業培養的已有取向。

目前，我國正在進行全國范圍內的新課程改革，而新課程改革成功與否，按照“教師專業發展是學校發展和教育改革成敗的關鍵”[4]的觀點，教師專業發展是關鍵。然而，當教師的職前專業培養與教師專業發展現實之間存在巨大鴻溝時，教師專業發展就顯得尤為困難。

首先，本文以2010年的昆明市小學科學課教學設計競賽中的10份教學設計文本為樣本，從教師的課程設計思想、教學方式、學習評價方式三個方面(見表1)，教學設計文本片段意義解釋（見表2），呈現隱藏于教師日常教學實踐中的教師專業培養已有取向的痕跡。由于采用樣本為地區內的獲獎作品，因此具有相應地域范圍內的樣本典型性。主要采用主觀評價和客觀文本分析相互驗證的研究方法，目的是要探尋隱藏于教師教學設計思想中的標準化教師專業培養的取向。

表1清楚地顯現出樣本教師的主題設計思想和教學手段。探究成為小學科學課程的主導設計思路，然而在具體課堂教學中，探究的方式、程度、目的都成為值得進一步研究的問題。原因在于，基于教師已有的專業知識結構，科學知識探究到底是新課程標準的外部要求，還是教師自身專業發展的內在需要。同時，實驗與觀察也日益成為小學科學課程學習的主要方式，在10份樣本中，分組實驗和協作討論都成為樣本主要采用的教學方式。然而值得質疑的是，教師們進行分組和協作討論的依據是什么。

Shulman（1987）將教師的知識歸納為學科內容知識、一般教學法知識，課程知識，學科教學知識，關于學生以及特征的知識，教師周遭環境的知識，關于教育目的、價值及教育哲學與歷史淵源的知識。而“從教學論的理論邏輯來看，教學能力包括教學設計能力，教學實施能力，教學評價能力，教學改進能力，這些能力主要是以課堂教學為邏輯來構建的”。[5]我國以課堂教學為主的課程設置邏輯，必然導致教師理論知識和實踐知識的失衡。伴隨信息交流技術的飛速發展，知識的傳授早已突破了教室的物理空間，技術支持的學習已經無處不在。然而，在具體的教育現實中，教師似乎對于技術為學習帶來的變化視而不見，繼續著單一的、標準化的課堂教學方式?？梢?，以獲取知識為主的教師專業培養邏輯已經深刻地影響到教師的日常教學實踐；更重要的是，這種取向已經成為阻礙教師專業發展的根本性障礙。

在10份樣本中的教學過程環節設計部分，分組實驗和協作討論成為通篇詞頻最高的兩個詞匯。在表2中，主要選取了10份樣本中更具代表性的5份進行文本意義分析。通過對文本意義的解釋，不難發現教師在撰寫教學設計文本時，小學新課程標準中所規定的科學概念、過程與方法、態度與價值觀三方面的教學要求無形中成為束縛教師進行個性化設計的標準。教師在教學設計過程中，無意識地復制了標準化的教學過程。導致這種現象產生的根本原因并不在于新課程標準本身，而在于現代專業主義主導的以課程教學為主的教師專業培養的取向。試想，接受了標準化教師專業培養的教師，又如何能根據不同的學習個體的需要，賦予教學實踐以生命。

二、扎根于日常教學實踐中的教師專業培養新取向

在哲學領域中，后現代的各種思潮雖然沒有形成系統的思想體系和方法論，但卻為我們呈現了一種全新的認識世界的方式，一種有人的存在的思考方式。通過對2011年9月以來昆明市教科院主持的初高中教研活動進行的共計6次（60分鐘/次）的隨堂觀察，試圖用極為有限的三位教師個案詮釋扎根于日常教學實踐中教師專業培養的新取向。一位是昆明市教科院高中學科組的教研員，一位是從教20年的高中數學教師，一位是剛從教3年的初中化學教師。通過觀察三位教師的教學實踐活動，發現教師專業培養的新取向的產生之所以成為必然是由教師所處的教學情境和與之互動的學生群體所決定的。

影響教師專業培養取向轉變的動因是日益滲透在教學情境內外的信息與通訊技術對教師的知識權威地位的沖擊和對單一教學方式的挑戰。知識社會中的教師專業培養已經難以忽視信息技術所帶來的影響力。技術不會帶來教育的終極變革，技術也不會取代教師的地位，技術是否能最大化地發揮其教育潛能，關鍵在于教師。在三位教師的教學實踐中，他們并沒有依托技術進行教學方式的根本性轉變；相反，他們是在原有的教學方式上添加性地運用技術。值得肯定的是，這種方式的技術使用也是一種突破。其原因就在于他們所經歷的教師專業培養是一種很少運用技術，甚至不運用技術而進行的課堂教學模式；而即使運用了技術，也是作為黑板的替代品而出現的。在日常教學實踐中，他們正在努力嘗試將技術充分有效地融合在具體的教學過程中，不單純是一種補充。與此同時，出生于20世紀80年代后的學生群體視技術為他們的一種生活方式，手機在線、社交網絡等都成為他們認知和學習的一種場域。當教育服務于學生的當下和未來時，教師的專業培養必然要回應技術對教育帶來的挑戰。

然而教師要更有意義地使用信息與通訊技術，包含著教師教育觀念的轉變，這不可避免地是一個長期而復雜的過程。[6]在這一過程中，教師的職業角色已經發生了明顯轉變?！敖處熞ㄙM時間和精力學習技術方面的知識，并有足夠的信心在課堂上有效地使用技術，這就增加了對教師的要求。因為教師要把信息與通訊技術的全部教育潛能都發揮出來，這就遠遠超出了信息與通訊技術技能本身，而是涉及教學方法的轉變問題?！盵7]故而，信息與通訊技術成為了直接影響并決定教師專業培養的取向轉變的動因。

以初中化學教師觀摩課“氧氣的性質”為例，主講教師主要采用了教師實驗、學生觀察的教學方法。由于初中化學課分為理論課與實驗課環節，因此學生始終都是在教師正確演示實驗過程并得出預期的實驗結果后而進入實驗環節的。參與觀摩的教師結合自身的教學實踐經驗提出了完善實驗環節以及分析化學現象的教學建議。但是，值得注意的是，從主講教師到參與觀摩的教師，再到教研人員，他們所進行的教學研討始終圍繞初中化學考試評價標準而展開，對學生的學習需要和學生的化學學習特點卻較少關注?？梢?，在教師專業發展過程中，一切圍繞課堂所展開的教學實踐都有一個隱藏的評價體系，這一評價體系的性質限制著教師的專業發展。因此，教師專業培養新取向的出現也必然需要轉變教師的評價體系性質。換言之，學生的學業成績并不是評價教師教學能力的唯一標準，這樣也才能為教師尋求更有實踐意義的專業發展空間。因此，教師評價體系的性質轉變又成為保障教師專業培養新取向形成的又一必然條件。

從教20年的高中數學教師在講授“指數與指數冪的運算”一節課時，試圖培養學生的一種銜接初高中數學知識的歸類、綜合的數學思維能力。然而，由于教師忽視了學生實際的學習情況，過度強調數學知識本身，無形當中導致課堂教學成為教師一個人的自說自話。20年的教學實踐可以為一名教師積累豐富的實踐性知識的同時，也能夠使其形成一種慣性化的教學實踐思維習慣。

從有限的研究個案中發現，當教師所接受的專業培養是一種理想化的教學狀態，而這種理想化的教學狀態又與教師將要面對的復雜、不可預期的現實教學狀態相沖突時，現實中的教師在面對唯一的評價標準時，在教學實踐中選擇了妥協，一種以犧牲自身專業發展和學生學習興趣的妥協。同時，限于現行的課程體系設置和學業評價標準，不同學科間的教師缺乏教師專業發展的溝通與交流，各自依照課程標準進行著缺乏教學具體情境的教學設計。

“重視教師實踐智慧的新教師發展觀則非常關注教師教育機智的形成，將教師發展視為在實踐中不斷形成智慧的過程，正如艾森納（Eisner）指出的，‘教師教育必須做轉變，從知識論（Episteme）的培養觀轉向實踐智慧（Phronesis）的培養觀’?！盵8]實際上，在教師專業培養與教師專業發展之間是存在相互制約關系的。這種關系主要表現為，是培養與發展的統一邏輯還是培養與發展的矛盾邏輯。從上述兩個案例看，當教師主要經歷了以知識傳授為主的專業培養后，即使在教師專業發展階段不斷地肯定其實踐性知識的重要性，但教育實踐性知識仍然難以突破知識論模式所帶來的深刻影響力，從而導致教師在教育實踐中模式化的教學方式以及由此導致的教師專業發展的內在困惑。同時，一旦當這種知識論模式內化為教師群體中的一種固定的文化行為模式時，就必然直接影響到教育實踐性知識的有效性?？梢哉f，當下的中國教師正面對著前所未有的專業挑戰，這種專業挑戰就是超越教師在知識傳授過程中的主體作用，突破傳統學科體系的邊界，在教師自身具備綜合解決現實社會中具體問題的能力時，更能將這種能力進行轉化，轉化為在活生生的教育情境中的教育實踐能力。

在形成教師專業培養的新取向過程中，有多個因素在共同發生作用。通過上述案例，反映的不僅僅是教師在專業發展過程中所隱藏的教師專業培養取向，也體現了整個教師專業培養系統中的缺失因素。教師專業培養要形成新的取向，關鍵在于改變教師專業培養的觀念，轉變教師專業培養的手段、環境、模式以及評價機制?？梢哉f，在知識社會中，教師專業培養的取向發生轉變是對新的文化傳承方式、新的日常交往互動方式、新的學習方式在教育場域中的一種必然回應。教師作為一種專業化的職業，是一種基于具體情境展開教育活動的職業。這一職業的特殊性決定了教師專業培養是與其他專業化職業的培養有明顯差異的。首先，要突破教師專業培養的固有思想與模式，主要體現為教師專業的培養體制上；其次，教師專業培養要超越高等教育的培養方式與評價機制，形成與教師專業化發展相一致的教育教學機制；再次，教師專業培養要突破學科知識邊界，盡可能地促使教師專業培養建立在一種跨學科的學科意識基礎之上。

總之，鑒于教師專業培養是一個伴隨教師主體專業發展始終的學習過程，結合研究案例發現，形成新取向的過程主要表現在：初步將教師專業培養的新取向理解為超越以知識習得為核心的專業培養目標，強調教師專業培養的具體情境性；超越單一學科體系的培養目標，培養綜合學科素養的教學能力；重視信息技術對教與學產生的深刻影響，在教師共同體中探討運用技術創新教學的策略和手段；肯定教師自身的專業反思能力，解構教師對專業培養的固定成見；尊重教師自身的正式與非正式的學習體驗，鼓勵教師開發有意義學習的跨學科教學模式。

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（作者單位:云南師范大學教育技術系）

(責任編輯:劉福才)