師范實習生身份認同過程

對于高等師范大學的學生而言，四年大學教育經歷促使個體反思性地理解“教師是誰”“我是誰”“我的教育信念是什么”等問題。在四年大學的教育經歷中，高師學生不斷地建構著個體的身份認同。相比較而言，作為實踐類課程的教育實習，可以為高師學生提供真實的身份體驗場域，促使實習教師在實踐層面上真正體驗到教師之感，這種來自實踐層面的體驗會積淀在個體的生命之中。

學生身份的順延

在教育實習實踐中，實習教師經歷著原有學生身份的順延、教師身份認同焦慮以及他者鏡像下的群體身份認同、自我建構后的教師身份自覺等幾個階段。在此過程中，實習教師一旦完成了相對穩定的身份認同，身份認同便具有一種強大的力量，促使實習教師采取與其身份相對應的行為模式。此時，身份認同成為隱性的力量，自覺地支配個體在一定情境中的具體行為。

初入實習學校，對于實習教師而言，一切都是陌生的。陌生的學生，陌生的教師，陌生的校園，當這樣一幅陌生的教育畫卷展現在實習教師面前的時候，未來實習生活的不確定性讓實習教師有些緊張和焦慮。與此同時，作為不同于自己熟悉了的大學校園而言，實習學校作為一種別樣的教育圖景還是深深地吸引著實習教師盡快地融入到其中，他們對新人、新事探究的熱情油然而生。初入實習學校，實習教師還沒有獲得實習學校師生的內心接納。相比較而言，實習教師更多地是實習學校的局外人，這種局外人的感覺促使實習教師采取各種措施，如按照實習學校教師的衣著風格來裝扮自己，這些舉措能夠在外在形式上把實習教師包裝得更像實習學校的教師。一般而言，在此階段，實習教師只是通過參觀等方式來熟悉實習學校。盡管實習教師盡力把自己包裝成教師，但由于實習教師還沒有真正地參與到學校的教育教學活動中，不具備教學管理等專業能力，缺少教師身份的真正內涵，這確實讓實習教師無法產生教師的專業身份之感。因此，在此階段，更多的實習教師把自己的身份仍然定位為大學生，他們還是保持著進入到實習學校之前的身份認同。究其原因，主要在于身份慣習作為一種已經結構化的結構，促使實習教師順延著原有的學生身份。

多年的學生身份已經深深地鑲嵌在實習生個體的生活之中，并成為教育世界下典型性符號的歷史記憶。因此，當實習生初來到實習學校之時，盡管實習學校的人、事、物對于實習教師而言是陌生的，但彰顯這些人、事、物最本質關系的教育活動卻在實實在在地發揮著作用。實習學校的教育活動盡管在教育目的、教育內容、教育形式等方面有別于大學教育，但不管怎樣，大學和實習學校都在進行著培養人和傳承文化為雙重旨趣的活動。在此旨趣之下，實習學校的教育環境、教育活動、教育情境和自己生活、學習的大學之間只是形式上的不同，二者內在的相似性仍清晰可見，這種相似性最初帶給實習教師身份上的同質感，并沒有在最根本上促動實習教師的身份認同。

身份認同的焦慮

隨著實習活動的進一步展開，實習教師慢慢地介入到實習學校的有關教育活動之中。一般而言，實習教師所在實習學校會有專門的指導教師，并且通常都是以一對一的形式進行的。實習學校的指導教師一般會循序漸進地讓實習教師參與到教育教學活動中來。由最初的輔助管理學生自習、觀摩優秀教師的課堂教學、幫助批改作業等活動慢慢地過渡到讓實習教師獨立講課、獨立組織團隊活動、獨立管理班級等。當實習教師由初來實習學校的局外人，通過管理學生自習等教育活動，慢慢地被實習學校的師生所熟悉，他們就逐漸向實習學校的局內人過渡。

由于實習教師初步參與了實習學校的有關教育教學活動，因此，在活動之中，實習教師會偶然間有自己是教師之感，但這種教師身份的體驗是在一定條件下產生的，即教師身份認同是在相對的關系中完成的。只有在和學生的相對關系中，實習教師才會有自己是教師之感，而在和實習學校指導教師的交往中，實習教師還是更多地感知到自己是學生。隨著實習活動的深入，由于實習學校的學生已初步認識了實習教師，當實習教師再次到自己所在班級觀摩聽課的時候，該班學生會稱呼實習教師為某教師，這樣的身份稱謂讓實習教師有了自己是教師的意識，教師意識有了初步的萌芽，但離開了具體的情境關系，即不在自己所管理的班級內，實習教師的學生身份還會跳出來。在此階段，實習教師處于極度的矛盾之中，他們時而覺得自己是教師，時而覺得自己還是學生，處于學生和教師雙重身份的掙扎之中。

多途徑完成角色認定

在此階段，實習教師既疏離于大學，又疏離于中小學，他們和自己生活、學習的大學處于時間、空間上的暫時性隔斷，又沒有完全融入實習的中小學校。實習教師通過參與教育教學活動后，他們逐漸發現，大學課堂里刻畫的教師形象和實際的教師形象存在著很大的差距，教師角色和真實教育生活的自我教師角色相差甚遠，自己期待能夠成為的教師和自己正在擔當的教師之間存在著很大的偏差。這帶給實習教師極大的沖擊，使他們產生身份認同焦慮。身份認同焦慮就是身份的沖突以及身份的不確定性，這種不平衡狀態在心理上給個體帶來焦慮等消極體驗。在此過程中，實習教師在多元沖突中苦苦地掙扎。

身份認同不僅包括人們對于自身個體和群體的深刻認識，也包括對他者個體和群體深入的了解。實習實踐為實習教師提供了深入體驗社會環境與自身經驗的互動與對話過程。在持續的變化之中，社會對于教師的角色要求、角色期待為實習教師規劃了整體的教師形象。角色規范（社會認同的教師角色規范）規約了實習教師的行為，當實習教師的行為與角色規范相一致時，實習教師就會認為具有此種行為的人才是教師，從而不斷內化外在的角色規范。但外在角色規范并非總是和實習教師的內在認同相一致，實習教師個體會以自身的經驗、個體的個性傾向等與角色規范之間不斷進行互動、調整，從而在內在的個體認同與外在的社會認同之間互相博弈，最終完成外在形塑與內在建構的和諧統一。

社會通過多種途徑和手段來完成對于教師角色的認定。例如，社會制度以法律的形式賦予教師群體以一定的權利和義務，教師在履行法律規定的義務時，獲得與之相應的權利，從而在一定意義上習得教師的身份。隨著實習活動的深入，實習教師在課堂教學、班級管理、批改作業等教師所參與的教育教學活動中不斷地內化著社會對于教師群體的外在規約。通過進一步深入到教育教學實踐之中，實習教師逐漸將自己歸入到教師這一群體，并在實踐中進一步習得教師群體所具有的普遍特征，在通過教師群體與其他群體的比較中不斷確認自己的教師身份。

認同后的深層思考

自我身份的迷茫與外在期望的壓力會使實習教師產生一種焦慮，他們急于把自己在短時間內扮演得更像教師。筆者認為，教師身份不僅僅是一種形式上的模仿、扮演，更重要的是教師身份豐富的內涵，教師身份不僅僅是擔當某種角色的社會符號，更重要的是，它意味著與教師身份相應的專業情懷、專業信念和專業能力。實習教師若能在其實習實踐中初步樹立成為某領域教育家的專業理想，初步產生對教師所參與各項專業活動的探究興趣，初步形成一名教師的基本素養，那么他們定會逐漸走向更深層次的教師身份自覺。

通過對實習教師實習過程的深層考查表明，課堂教學活動是促使實習教師完成教師身份認同的關鍵。課堂教學活動作為教育教學活動的最典型、最集中體現，它為教師、學生和教學文本之間的交往互動提供了特定的時空。唯有在此活動中，實習教師才能對教師的專業內涵產生最深刻的體驗，并且課堂教學活動以最顯性和直接的方式賦予實習教師真正的教師權力。課堂教學活動使實習教師有了教師身份的認同感，主要是因為在這一特定的時空之內，實習教師確確實實地擁有了教師權力，此時，實習教師成為了課堂教學活動何去何從的主宰。在教學過程中，實習教師真正體驗到了來自學生（身份關系的另一極）的期待和力量。學生對實習教師教學的肯定目光、對實習教師提出問題的積極回應、向實習教師的虛心求教等，一定程度上促使實習教師不斷地認同自身的教師身份。

教師提問問題、批改作業表面是教師與學生之間的交往互動，實則反映了一種權力關系，問題一般都是教師提出來的，作業一般都是教師來評閱的，這些活動使實習教師在具體的教學實踐中擁有了教師權力，從而明確認同了自身的教師身份。課堂教學活動之所以成為實習教師完成身份認同的關鍵，主要在于實習教師的文化資本使其獲得了教師權力。由此，實習教師絕對的文化資本優勢在最根本上促使實習教師去建構教師身份，并養成身份自覺。

實習教師的身份認同是動態的，是不斷建構的，并且是在社會、歷史、文化以及實習教師個性等多重因素的共同作用之下完成的。“個體發展是在發展主體與周圍環境積極地相互作用中，通過主體的各種活動實現的，其實質是個體生命的多種潛在可能逐漸轉化為現實個性的過程?！睂嵙暯處熣窃趯嵙暤母鞣N活動中，以自身積極的教育教學實踐為基礎，通過自身與環境的相互作用，在實習實踐中將自身各種潛在的教師素養轉化為現實中具有豐富內涵的教師身份的過程。

在充滿教育意義的實習實踐中，實習教師完成的是“此刻我是誰”的身份認同，實習教師會在今后的專業生命歷程中進一步建構和解構身份認同。歷經實習實踐，多數實習教師都能夠初步建立起來“我是教師”的教師感覺，但這種身份認同只是暫時性的，今后的教育實踐既可能促進實習教師進一步明晰自己的專業形象，知覺自己的專業動機，展望未來的發展圖景，也可能削弱乃至摧毀其教師感覺，從而在教師個體的職業生涯中形成身份的斷裂。