體驗“體驗”

說起“體驗”，好像就活躍在人們身邊，常聽人說，“今天，我體驗了一回……”“我這次有了深刻體驗?！爆F在我們來對“體驗”做一次深度體驗。

一、體驗的支撐

“體驗”作為一種教學方法（學習方式），應從下面五方面為其支起一片晴朗的天空。

1.建立平等對話。要體驗就必須對話，教師不能僅做體驗指令的發出者，更應做學生體驗的傾聽者，為其打造一個融洽的體驗空間。在學生體驗的過程中，教師要通過平等對話，積極為其服務，發揮其自主性，對他們的不同見解能夠寬容與引導。這樣，學生的心靈才能得以自由舒展，體驗才能真正有意義。

2.創設體驗場景。為了更好地展開體驗，教師要根據教學目標以及學生的實際，借助一定手段，創設體驗的場景來促使學生進行有效體驗。

3.鼓勵自主體驗。體驗的一個重要特征是親歷性，教師要走出傳統的先導式教學方式，不做過多地說教和限制，鼓勵學生自主體驗，形成具有個性的體驗心得。當然，這個自主并不專指一個人，也可以是一個學習小組，其特征就是自主性，即主動探究、體會。

4.重視表達交流。真正的體驗應該是融“知、情、意、行”為一體的開放系統。學生個人的體驗需要與教師以及伙伴進行交流和碰撞，認識才會有所提升。所以，學生在親身體驗之后，教師要提供平臺，引導學生相互交流和啟發，進一步理清思路，促進內化。

5.保證形式多樣。要使學生很好地展開體驗活動，就必須保證其學習形式和手段的多樣化，不受人為限制，幫助學生在豐富的教學情境中感悟文本，形成正確的價值觀，進而轉化為素養。

二、讓學生擁有一個完整的體驗過程

有些教師雖然也不停地在讓學生體驗，但每每效果不佳。這是什么原因呢？多與學生體驗不充分有關。學生的體驗還未深入，教師就叫停；展開討論了，結果造成大多數學生成為聽眾，思維跟著個別好學生（或老師）走，而非真正自己體驗出來的。為了體驗不打折，有必要讓學生擁有一個完整的體驗過程。

1.體驗文本。在閱讀教學中，文本是重要的載體，是學生體驗的基石，所以，走進文本、體驗文本，應是體驗的首要環節。而閱讀過程應由單線閱讀逐步變為雙向（甚至多向）閱讀。單線閱讀多是隨文字順流而下，適合了解文章的主要內容和基本情節。在單線閱讀基礎上，教師可引導學生展開與文本對話，即結合生活實際再度體驗文本所描繪的情景。比如教學《九色鹿》一課，在單線閱讀了解整個故事后，確立多個重點段進行雙向閱讀：（1）九色鹿勇救調達，調達是怎樣千恩萬謝的？讀到這里，你對調達是怎么看的？（2）調達看了皇榜又是怎么做的？讀到這里，你對調達又是怎么看的？（3）調達引著皇帝的軍隊來時，調達是怎樣表現的？你又看到怎樣的調達？通過閱讀，學生與文本對話，有了自己的看法和體會。

2.體驗情感。老師引導學生感悟課文內容后，接下來要做的就是體驗課文情感。從某種意義上說，體驗情感比體驗內容更有價值，因為它是直接的心與情的交流。教學《九色鹿》一課，當九色鹿勇救調達，讓學生想一想：假如你是調達，這時怎么想？假如你是一個旁觀者，會對調達和九色鹿怎樣說？這就引導學生從不同角度看問題，體驗不同的角色。接著，抓住關鍵句“就進宮告密”，看此時調達內心怎樣？為什么會有這個想法？看到調達告密時，你想到了前面哪些句子？對于調達的“變”你又是怎么看？這里，學生也經歷一次心靈的考驗。最后，引導學生走進九色鹿的心里，去痛斥調達的忘恩負義。在整個過程中，教師要引導學生聯系生活中看到、聽到的同類事來談感受，這就易于學生體驗、表達情感?？梢哉f，情感體驗伴隨整個閱讀教學始終。

3.體驗多元。這里的“多元”，既指運用多種手段進行體驗，也指在體驗中進行多元解讀，還指師生通過交流，進行多元碰撞，形成多元思維、多元結果。教學《九色鹿》一課，引導學生用多種形式讀課文，進行角色換位就是多元；引導學生聯系生活中忘恩負義的小人表現，來體會調達的丑惡行經也是多元；各位學生分別表達對九色鹿、調達、皇帝、皇后的看法還是多元……只有擁有了許多個“多元”，學生的體驗才能充盈；只有課堂擁有許多這樣的“多元”，教學才能豐富多彩。當然，我們不僅僅是求多元出現，更要引多元深入。

4.體驗回歸。體驗不是任其發散，最后還必須回歸文本，這才是真正屬于語文的體驗。教學《九色鹿》一課，當學生看到調達的忘恩負義之舉氣憤不已紛紛批判時，教師引學生再次回讀：“現在，讓你再讀調達當時的千恩萬謝，你的內心有什么變化？想比一比兩次讀時的不同心態嗎？這樣，學生的體驗是立體的，只有把體驗回歸文本，才能算讓體驗走完一個來回。

三、在一唱三嘆中加深體驗

體驗需要一次次地強化，才會在學生心里扎下根。教學時，對課文中一些關鍵語句可進行反復誦讀，讓學生在一唱三嘆中加深體驗。比如一位老師在教學《第一次抱母親》的“在我的記憶中，母親總是手里拉著我，背上背著妹妹，肩上再挑100多斤重的擔子翻山越嶺”一句時，通過引讀來促進學生加深體味，強化情感：

師：讓我們來想象母親帶著我們挑著重擔，翻山越嶺的情景，（引讀）在烈日炎炎的夏天里，母親——

生：（接讀）手里拉著我，背上背著妹妹，肩上再挑100多斤重的擔子翻山越嶺。

師：（引讀）在那大雪紛飛的冬日里，母親還是——

生：（接讀）手里拉著我，背上背著妹妹，肩上再挑100多斤重的擔子翻山越嶺。

師：（引讀）在那道路泥濘的雨天里，母親仍是——

生：（接讀）手里拉著我，背上背著妹妹，肩上再挑100多斤重的擔子翻山越嶺。

師：（引讀）就這樣，無論春夏秋冬，母親總是——

生：（接讀）手里拉著我，背上背著妹妹，肩上再挑100多斤重的擔子翻山越嶺。

通過一次次的引讀與接讀，學生仿佛看到了母親肩挑重擔，翻山越嶺的一幅幅畫面，感受著母親養育兒女的辛苦和深沉博大的母愛，心靈受到強烈震撼。這就是一唱三嘆的力量，它能讓激情縈繞在師生間，以文本語言激活心靈，用心靈映照文本語言。

四、在想象體驗中突出人物個性

體驗離不開聯想、想象，但有講究，不能讓學生想得太膚淺，影響學生對文本中人物的深度感悟。而且，在引導學生想象時，必須注重突出人物的個性特點。比如《司馬遷發憤寫<史記>》一課，有一幅司馬遷正在油燈下專注地寫《史記》的插圖。有兩位教師都引導學生看插圖，并引發學生展開想象。

[教者甲]

師：司馬遷是怎樣寫《史記》的呢？請同學們發揮自己的想象。（出示小黑板：司馬遷忍辱負重，發憤寫《史記》。疼痛難忍時，他；酷暑難耐時，他；寒冷難擋時，他。）

生：疼痛難忍時，他咬著牙堅持著；酷暑難耐時，他不顧炎熱堅持著；寒冷難擋時，他跺跺腳，烤烤火堅持著。

生：疼痛難忍時，他忍著疼痛，一聲不吭；酷暑難耐時，他不顧炎熱和蚊子叮咬；寒冷難擋時，他加了件衣服，搓搓手，呵呵熱氣。

（兩名學生發言后，就沒有人舉手了）

[教者乙]

師：同學們，這幅圖是司馬遷發憤寫《史記》的一個縮影。圖上畫了些什么呢？

生：司馬遷正在油燈下專心致志地寫《史記》。

生：司馬遷坐在蒲草上寫《史記》，條件很艱苦。

師：（動情地）13年啊，多么漫長的歲月！可以想象，司馬遷忍受著多大的痛苦，克服了多少困難，矢志不渝地發憤寫著《史記》。同學們先閉上眼睛，靜靜地想一想，你仿佛看到了什么呢？（學生閉上眼睛，教室里寂靜無聲，教者輕輕打開了錄音機，一段低沉的古琴曲響起）

生1：夏夜炎炎，沒有一絲風，人們都出去乘涼了，可司馬遷顧不得炎熱，一個人在油燈下忘情地寫著《史記》。

生2：妻子為司馬遷送來了熱茶，勸丈夫歇會兒。可司馬遷對妻子說：“我要和時間賽跑，把一日當作兩日用?！闭f著，又埋頭在竹簡上寫下了一行行文字。

生3：夜深了，瞌睡蟲來了。司馬遷伸個腰，揉揉眼，趕走了瞌睡蟲，又伏案疾書。

生4：酷刑讓司馬遷的身體受到了極大的摧殘，坐久了腰酸背痛，可司馬遷咬緊牙，一言不發，示意妻子給他揉一揉，疼痛稍減，又拿起筆寫起來。

師：（動情地）就這樣，司馬遷寫啊寫啊，從中年寫到老年，從黑發寫到白發，殫精竭慮，發憤寫作。（出示最后一自然段）輕輕讀讀這段，哪些詞語震撼著你的心靈？

兩位老師都用課文插圖來引導學生想象，但效果卻不一樣。教者甲是為了方便學生想象，事先確定了句式，看上去好似學生想象很得體，卻禁錮了學生的想象空間，兩名學生發言后，就沒人舉手了。這是為想象而想象，學生的想象停留在一般的刻苦層面，不能充分反映出司馬遷的個性，只是概念式地完成填空而已。教者乙運用動情的語言和音樂，撥動了學生心弦，激發了學生的情感，激活了學生的思維，學生自由地想象，眼前浮現出司馬遷寫《史記》的動人情景，也就自然地流淌出感人的話語來了，對人物認識更深了，也經歷了一次有價值的創作。

五、享受“觸摸”的幸福體驗

體驗有的時候是一種意會，甚至是一個眼神、一個動作，不需要過多的說教，完全可以讓學生自己去體味、去享受。比如一位老師教學《母親的恩情》一文，請一位學生朗讀第3自然段，學生讀得很有感情，老師走過去，用手輕輕地摸著他肩，說：“你真厲害！讀得很棒！”當學到這段里的“撫摸”一詞時，那位學生站起來說：“老師，你剛才撫摸了我的肩，表揚了我，我心里覺得暖暖的?！边€需要解釋什么叫“撫摸”嗎？應該讓詞語變成畫面，留在學生心里！老師動情地問：“還有誰享受過這樣的撫摸？”教室里，一只只小手高高舉起，學生們開始講述自己被“撫摸”的故事——

“星期天，我幫媽媽打掃衛生，媽媽很高興，她撫摸著我的頭，說我長大了?！?/p>

“昨天我默字得了100分，媽媽撫摸著我的頭笑了。”

“去年冬天，我的小手上的凍瘡快要爛了，奶奶把暖水袋放在我手里，還不停地撫摸我的手背。”

每個學生講完，老師都輕輕地撫摸一下他。此時此刻，“撫摸”對他們是最真、最美的贊賞。老師接著問：“從‘孟郊撫摸著身上的衣服’，你感受到什么呢？”

“我感受到他很珍愛這身衣服。因為衣服是媽媽一針針一線線縫好的。給孟郊縫衣服，媽媽熬了一夜，頭發又白了幾根。這‘撫摸’，讓孟郊感受母親的恩情?！?/p>

老師的一個動作，不僅形象地解釋了“撫摸”的意思，也給了學生一種真切的感受，這是一種讓人享受的體驗，給了學生一份被“撫摸”的快樂。老師又及時把“撫摸”引伸到課文中，讓學生體味了孟郊的情感。語文教學需要這樣潤物無聲的“撫摸”，讓學生耐心地“觸摸”語文，在生活體驗中接近文本，在想象體驗中走進文本，在模擬體驗中演繹文本，在實踐體驗中豐富文本……當學生全身心地投入感悟、體驗中，他們就有了“撫摸”的愜意，也有了主動去“觸摸”的樂趣，這就是語文教學追求的動態效果和理想境界。

六、在體驗中開啟智慧之門

體驗不僅是幫助學生理解，我們還要讓它開啟他們的智慧之門，提升其語文素養。一位老師教學《懷素寫字》中“傳說當時紙貴。懷素就找來一塊木板當紙用。他寫呀寫呀，日子一長，木板竟被寫穿了”一句時，進行了這樣的體驗活動：

師：（出示“古”字）現在，我們來用懷素的方法寫這個字，先看清字的形狀，什么形狀？

生：上寬下窄。

師：記住字的筆順。（師生一齊描筆順）

師：請大家拿出田字格本，在同一個田字格里一筆一畫照著寫“古”字，寫一遍擦一遍，再寫再擦，看看會出現什么情況？（生寫了擦，擦了寫，寫得津津有味）

生：老師，我的紙爛了。

生：老師，我的紙透了個洞。

師：大家寫呀寫呀，紙被大家寫“穿”了。我們的桌子面是木板做的，請大家用手指頭當筆，在桌面上寫十遍“古”，看有什么發現？

生：桌面沒有變化。

師：懷素卻把木板寫穿了！大家想一下，懷素寫多少遍才能把木板寫穿？

生：一千遍。

生：一萬遍。

師：懷素就是這樣寫字的呀！他這樣刻苦練習，用一個詞語就是——

生：（齊）勤學苦練。

對于懷素寫字的刻苦，如果僅讀課文，學生仍舊停留在概念上，理解是不深刻的。這位教師讓學生在紙上反復寫，把紙寫“穿”了。學生大腦里對“寫呀寫呀”就有了生動的體驗。在紙上很容易寫穿，但在木板上又如何呢？老師又讓學生做一次實驗，結果“寫十遍，桌面毫無變化”。這就讓學生聯想到懷素把“木板寫穿”是下了何等工夫。這些切身體驗，讓學生體會到了懷素的刻苦，“勤學苦練”就水到渠成了。教學要減少告訴，多用體驗來開啟學生的智慧之門。

七、珍視獨特體驗

“珍視”即“珍惜、重視”之意。老師要珍視學生獨特的感受、體驗和理解，讓學生覺得老師是“重視”我的；還要通過“珍惜”學生的獨特體驗，引導他們進入更高的境界。所以，這里的“珍視”蘊含著尊重。因為尊重學生是尊重學生個體體驗的前提。所以，教師要尊重學生差異性、多樣性，給學生更多的思考時間和活動空間，接納學生的不同意見，讓不同程度的學生都能在適合自己的層面創出“獨特”。但尊重學生的獨特理解不是放任不管，教師不能無原則地對所有學生的發言，一律以“很好、不錯”肯定，也不能簡單地否定，而應把其作為資源，引導學生討論，讓他們在辯論中明白事理，樹立正確的價值觀，這才是“珍視”。

八、體驗不能模式化

體驗既然這樣重要，必須讓學生學會，但也有些體驗有模式化之嫌。

1.模仿不是唯一途徑。“他讀得真好，讓我們學著他的語氣一起來試一試?！边@樣的話，在課堂中還是比較多的。也許這位學生讀出了他的體驗，但也不能強迫其他人擁有與他相同的體驗；也許一些學生在朗讀中有自己的感悟，卻因教師的這句話把自己的體驗一下子否定掉了，投向教師設定的“方向標”，學生的“小我”被淹沒在“我們”的海洋之中。這種帶有模式化傾向的“指導”，造成了學生個性的匱乏，體驗的蒼白，最終成為模仿的“機器”。

2.多媒體運用要得當?，F在的課堂教學，用多媒體輔助教學已成為一種潮流。盡管多媒體輔助教學手段能夠大大增強學生的體驗效果，縮短體驗周期，但若用得過多過濫，反而會影響學生對語言文字的個性體驗，學生的思維被鉗制在多媒體課件所創造的空間里，沒有自主發揮的余地。所以，多媒體運用一定要得當。

3.想象不能“放風箏”。體驗離不開想象，但不少教學中的想象是在“放風箏”，一是有條繩牽著，老師出示句式讓學生填，最經典的就是“有的……有的……還有的……”，把學生的思維框在限定范圍；二是“風箏”上了天，斷了“線”，說什么都有，而老師一味叫好，學生滿堂歡喜，但最后想象成了妄想、亂想。所以，體驗合理的想象才是最關鍵的。

體驗是一種富有魅力的語文實踐活動，對提高學生閱讀能力，啟發其思維，陶冶其情操，都有巨大作用。本文只做了一次對體驗的“體驗”，希望老師們對其作更深一步的探究，為學生的語文素養發展多作貢獻。

（作者單位：蘇教版小學語文教材編輯部）