作文講評課讓學生動起來

摘 要：傳統作文講評課往往是教師的一言堂，學生參與的熱情難以被調動起來。隨著高中新課程改革的推進，學生在掌握一定技巧方法的情況下，作為作文講評課的主體，自己去探索，去評價，有利于改變作文講評課低效的現狀，能調動其寫作熱情。

關鍵詞：作文講評課； 學生； 主體

中圖分類號：G633.34 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2012）08-052-001

【案例背景】

傳統作文教學往往重視寫作規定和技巧指導，而忽視評價，似乎難以找到好的辦法解決教師批改辛勞而低效的問題。在有些教師看來，作文教學就是打分數，就是寫評語；講評就是優秀習作和問題習作的比較，就是告訴學生優秀作文好在哪里，問題習作有什么問題。而學生在寫完作文后，很少有再回頭去看自己文章的。很多學生文章寫完了就成了終極產品，“一寫了之”是極為普遍的現象。雖然教師常常要求他們檢查自己的文章，但他們往往難以覺察出自己作文的錯誤與不足，即便找出來其中的錯誤，也不知怎樣修改。而且很多學生極容易發現別人作文中的錯誤，卻很難發現自己的錯誤。這樣，久而久之學生寫作的水平難以提高，自然對作文課的興趣就不高了。

現在很多人都認同“作文是改出來的”這一寫作理念，事實告訴我們，寫作是一個不斷優化的過程，學生是當之無愧的主體，讓學生在掌握一定的技巧方法和考綱要求的情況下，通過自評修改、小組互評修改等形式讓學生自己去發現、去探索，來解決作文講評課低效的問題。

【案例描述】

“今天，我們講評上一次的作文，現在發幾篇范文給大家，請大家學習一下。”接著教師讓學生閱讀范文，并要求學生找出每篇文章的優點，把文章寫得好的地方做一個記號，或寫出評語。這是通常情況下，許多語文教師作文講評課的形式。那一天，我依照慣例依然是以這樣的開場白開始，可是看到學生懶洋洋的拿起筆，有些同學在皺著眉頭低頭思索，有些同學東張西望無所事事，課堂上毫無生機死氣沉沉。課下我不禁思索：難道我們的作文講評課永遠這樣下去嗎？怎么改變這種作文講評課低效的情況呢？據此，我做了以下幾點嘗試。

首先，將高考考綱引入作文講評課，讓學生熟知考綱要求

俗語說：“工欲善其事，必先利其器。”學生在評價自己作文和他人作文之前應該熟知評價的方法。教師應向學生詳細介紹高考作文考試的要求。對學生進行一兩堂課的基本能力的訓練，比如詞句是否通順、錯別字辨析、篇章結構是否合理、正確使用標點等等，再引導學生從觀點的深刻性、材料的深刻性、是否有文采、見解是否新穎的發展等級要求來評價。

第二，合作交流讓學生碰撞出思維的火花

寫作后的合作體現在學生間互評作文。學生可以分小組，組間幾人可以互調對方的習作，根據習作和考綱要求進行評改，大到謀篇布局，小到一個詞語，一個標點符號的運用，都可以直接在習作上修改或寫出修改意見。每個組再共同推選出一篇本組成員一致通過，并修改好的文章。幾個小組推薦的這幾篇文章在班級再展示，讓全班同學共同修改。蘇霍姆林斯基說：在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個發現者、探索者。在兒童的精神世界里，這種需要特別強烈。

第三，動口更要動手，讓學生書面記錄評改意見

通過合作交流，學生在討論中發現了不少優缺點，并能針對作文的不足提出許多較有價值的修改意見。被展示的習作通過修改，的確出色了許多。但經過幾次講評討論課后，我發現：多數學生能積極參與討論，但課后對自己的作文，除了訂正錯別字、標點、病句之外，很少從其他方面進行改動。除了小組推薦展示的習作之外，大多數學生作文上的修改意見并不全面，離開課堂后，有些同學就忘了修改要求，難以下筆修改。為此，我調整了作文講評課的操作要求，讓學生把對展示習作的意見用書面形式記錄下來，并對照自己的作文，及時記錄課堂上提出的可供自己修改作文時參考的意見。被展示作文的習作者針對別人的評判，可以作自我辯護或說明為什么這樣寫作。讓學生在爭論之中明確寫作要領。

第四，讓學生編好寫作提綱

指導策略的調整，在一些學生身上奏效，但還有不少學生只稍作改動，改觀不大。究其原因，是學生對照寫作要求，覺得相距甚遠，修改等于重寫，太過麻煩。確實，對寫作基礎較差的學生，寫一次已是不容易，重寫更是頭痛。我還了解到，大部分學生作文前沒有計劃，提筆就寫，一氣呵成，寫到哪里算哪里。憑感覺寫出來的作文，能勉強湊足篇幅，但很難寫出好文章。為此，我開始強調寫作前要精思，編好寫作提綱。

起初，學生雖然編寫了寫作提綱，但作文的隨意性還是很強。原因是多數學生的寫作提綱是為了應付老師。為此，我把提綱的講評與修改引入課堂。要求學生在課堂內修改作文提綱，檢查提綱與題目是否吻合，并把提綱寫具體。教師巡視，挑出較好的提綱作示范。經過幾次訓練，學生作文偏題情況大大減少，作文講評討論后的“修改工程量”大為減輕。學生變得樂于動手修改作文了。

【案例分析與反思】

上述實例，我把作文教學策略作為反思的對象，不斷注意發現問題，又不斷注意分析問題產生的原因，在后續的教學中嘗試改進這些問題，使得自己的教學一步步貼近學生的實際和新課程改革的理念。

通過這些實踐，我深切地感受到為了省時、高效、大面積提高學生的作文水平，在研究學生作文心理、分析學生知識差缺的基礎上，應調動起學生的參與熱情，這樣既培養了學生的作文修改能力，又減輕了教師作文批改負擔過重的壓力，實在是兩全其美的事。其次，作文的講評要及時，要趁熱打鐵，時間拉得過長，則學生對該次作文的印象就淡忘了，難以激發其聽課的興趣。

總之，作文評價作為一種極其重要的“對話方式”，需要對學生這個“主體”的尊重，作文評價不應該是一種由語文老師一個人包辦，這樣“吃力不討好”的評價現狀理應得到改變。作為語文教師應該轉變角色，在作文評價的開發方面多做嘗試。學生不應該是接受知識的“容器”，而是可以被點燃的“火把”，關鍵在于教師理念的轉變。