深度學習，讓小組合作走向高效

摘 要：美國教育學者沃邁特曾說過:“合作學習是近十幾年來最重要和最成功的教學改革。”因為小組合作學習以人為本，鼓勵學生主動思考和主動探究，學生的進取意識、創造意識、合作意識和競爭意識能較好地得到強化。小組合作學習真正使每個學生的主體地位和主體人格受到尊重，對學生的人格成長提供較好的幫助。

關鍵詞：思維運動； 交流走向；提高學習； 教學目的

中圖分類號：Ｇ623．31 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2012）08-095-001

隨著教學實踐的深入，小組合作學習自然又演變出新的問題，以語文小組合作為例，它經常停留在背背書、收集資料、精彩文段閱讀等比較淺層次的合作。如何最大程度的發揮小組合作學習的效度，讓每一個孩子的思維得到發展，實現深度學習呢？筆者做了一些思考與實踐。

一、深度學習：從泛泛交流走向“三維”表達

當下的語文課堂，我們常常能看到老師的一個任務下去后，各個小組便動了起來，孩子們嘰嘰喳喳，看上去煞是“熱鬧”，但仔細觀察你就會發現這些現象：一種是孩子們你一言我一語，你還未講完，我便迫不及待登場；一種是你說你的，我忙我的，似乎他人所說與己無關；還有一種是學習能力強的、表達能力強的孩子一統天下，別的孩子只有聽的分。再細聽孩子們的交流，他們是想說什么就說什么，會說什么就說什么，這種泛泛而談，隨意性較大，使孩子們獲得的信息淺而雜。

老師不妨從“說”和“聽”這兩方面將合作交流的要求細化，如“說”的同學要說清楚你知道了什么，你是怎么知道的，還不知道什么；“聽”的同學要做到記住同伴的話，給予評價，說出自己的理解（或進行補充或針對別人發言提出自己的問題）等三個要求。這樣具體要求有助于學生從泛泛交流走向“三維”表達，讓信息流動起來。如在教學《愛如茉莉》一課時，教師設計了這樣一個小組交流的環節：

師：同學們，《愛如茉莉》，這樣的愛像茉莉，流淌在細節中，請你們關注細節，人物的一個動作、一句話甚至一個眼神，都可能流露出茉莉般淡淡的真情，淡淡的愛。你從哪些細節，哪些語段中感受到愛如茉莉的？請勾畫出相關詞句，寫上簡短的批注。

（各小組同學開始個體學習，完畢后，小組成員進行交流。）

（選取一個小組的交流呈現如下）

1號同學：我劃了第四自然段媽媽說的話（讀相關句子），我感到媽媽對爸爸的愛，平淡無奇卻又是真摯的愛，善意的謊言表現了真摯的愛。

2號同學：我也劃的這句，也同意1號同學的意見，不過對于“虛弱”一詞要進行補充，媽媽都已經虛弱了，說明病得不輕，但她此時想到的不是自己，而是念念不忘沒法給父親下餃子。這生活中的一件小事就足以體現媽媽對爸爸的愛是那么平淡，卻又那么深刻。

3號同學：聽了你們的發言，我也有這樣的體會——媽媽真的是很愛爸爸，這種愛就像茉莉花香一樣淡淡的，卻又讓人印象深刻。不過，我還找了另一處（讀）“一個清新的早晨，我按照爸爸特別的叮囑，剪了一大把茉莉花帶到醫院去。當我推開病房的門，不禁被跳入眼簾的情景驚住了：媽媽睡在床上，嘴角掛著恬靜的微笑；爸爸坐在床前的椅子上，一只手緊握著媽媽的手，頭伏在床沿邊睡著了，初升的陽光從窗外悄悄地探了進來。”你瞧，媽媽的“嘴角掛著恬靜的微笑”，無疑媽媽是幸福的，她的幸福來自父親對她無微不至的關懷。

4號同學：我贊同你的看法，不過你注意到“我按照爸爸特別的叮囑”這個分句了嗎？你覺得爸爸會怎樣叮囑？

3號同學：爸爸可能會說：“你媽媽喜歡茉莉花，你下次到醫院一定要帶些來。你媽媽看到它的美麗，聞到它的清香，心情一定會更好，有助于盡快恢復。”

4號同學：我有一個地方不太明白，為什么說陽光是探進來，而不是照進來？

2號同學：這樣寫表現了此時的陽光比較輕柔。

3號同學：改了別的字就不是擬人了。

1號同學：用上“探”說明陽光也被這溫馨的畫面感動了，不忍打擾這幅畫面。

……

從上述交流中，我們不難看到，不管是“說”的學生還是“聽”的學生，基本都掌握了“聽”、“說”的要求，聽得認真，說得規范。由于交流的要求具體、細化，使得學生在說之前，必須要用心品讀語言文字，組織好自己的語言，然后清晰地表達出來，對于“說”的同學來講，這就是一個對文本材料的內化、吸收的過程。對于“聽”的學生來說，由于他要和“說”的同學進行互動，這就促使他要學會傾聽，并理解他人的話，用自己的語言來表達觀點或者是提出自己的疑問。這樣一來一往，甚至是幾個來回的交流，使學生無法置身事外，他必須要關注學習的內容，親歷學習的過程，否則這個信息鏈就會斷掉。信息一旦流動起來，勢必會促使學生思維的運動，從而為深度學習提供了保障。

二、深度學習：從“群目標”設定走向“點目標”指導

教學目標對于一節課的成功是至關重要的，同樣，小組合作學習也是建立在有效的教學目標基礎之上的。然而，實踐中一些教師往往重視備教材，忽視備學生；重視教學目標展示，忽視目標可操作性；重視小組學生知識積累，忽視小組成員的個性發展。這樣的教學目標形同虛設——學生的合作學習游離目標，目標任務對合作學習沒有約束和指向，交流和反饋沒有對應目標，其合作效果自然一般。

三、深度學習：從“即時反饋”走向“深思整合”

學習不僅僅是吸收知識，它還應該包含將知識轉換成對正在加工它的學習者來說有意義的東西。而我們經常會看到，一課內容結束以后，老師們會通過“即時反饋”的方式了解學生當堂課的學習效果，結果就會發現不少學生還停留在文本理解的初始階段，不管是理解的深度，還是認知的提升，都有些不盡如人意。這是因為學生在學習過程中缺少了“加工”這一環節。

教師要給學生一個鞏固、轉換和內化信息的時間與空間，讓學生在學習內容之后，對信息進行加工，將原始資料變成存儲的知識、意義、經驗或感受。學生在小組合作中為深度學習而進行的分析信息然后綜合信息，就是在促進每個孩子反省、研究、評價和創造來自內容的意義，使所學東西得以內化。教師可以通過一個載體，這個載體可以是教師設計的“收獲單”，可以是指導學生構建知識樹等形式，引導學生“深思整合”，從而使合作學習走向深入。