也論《中國近現代史綱要》課程中的科學歷史觀教育

摘要：“中國近現代史綱要”課作為高校思想政治理論課的重要組成部分，不僅是對中國近代160多年的歷史回顧，更是當代高校對學生進行思想政治教育的主要渠道。“中國近現代史綱要”課的性質要求課程教學必須突出其對高校學生的科學歷史觀的培養功能；任課教師也應當以唯物史觀作為“中國近現代史綱要”課教學的科學歷史觀和方法論，最終使高校學生能夠學會從實際出發，運用科學的歷史觀來觀察分析社會歷史現象，真正深刻地理解近現代中國社會和人民作出“三個選擇”歷史必然性的內在邏輯。

關鍵詞：“中國近現代史綱要” 思想政治理論課 科學歷史觀

1 “綱要”課程科學歷史觀教育的必要性

盡管課程開設已有幾年時間，但當前高校許多學生仍認為“中國近現代史綱要”（以下簡稱“綱要”）是一門歷史課程，即以時間為順序，講述從鴉片戰爭以來至今這160多年的時間里的近現代中國歷史發展進程中的重大事件和問題的課程。其實這種認識是非常不正確的。我們判斷一門課程的性質并不是單純的以它所講述的內容或者這門課程的名稱為依據，而是要看開設這門課程的最終目的是為了什么。“中國近代史綱要”是根據中央發布的《中共中央、國務院關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》等有關文件開設的一門高校馬克思主義思想政治理論課，其主要教學目的就是“幫助學生了解國史、國情，深刻領會歷史和人民怎樣選擇了馬克思主義，怎樣選擇了中國共產黨，怎樣選擇了社會主義道路”。為了強化“綱要”課程功能和教師隊伍建設，2008年，國務院學位委員會和教育部決定在馬克思主義理論一級學科中新增設“中國近現代史的基本問題研究”二級學科，明確了中國近現代史基本問題研究學科基本任務，并將“綱要”課程的教學重點、難點、熱點理論問題和教學實踐研究，科學的歷史觀教育研究等列為該學科的的研究范圍。從這門學科的增設及其研究范圍以及“綱要”課程教學目的來看，“綱要”課是從屬于馬克思主義理論學科的思政課。

當代高校學生成長于改革開放以來的新時期。市場經濟的興起，我國經濟、政治、文化等領域都發生了深刻變革，出現了“四個多樣化”的局面，即經濟成分和經濟利益格局多樣化、社會生活方式多樣化、社會組織形式多樣化、就業崗位和就業形式多樣化。“四個多樣化”，是我國深化改革的必然趨勢，也是我國社會進步的重要體現。它為我國的經濟和社會發展注入了生機和活力，為高校思想政治理論課教學提供了豐富的內涵，同時也對高校思想政治理論課教學提出了新的挑戰。高校應充分認識到，“綱要”課程是向學生傳播唯物史觀的重要渠道和陣地，有助于高校學生形成正確的世界觀、人生觀和價值觀，幫助他們在以后的學習和工作中以唯物史觀的態度和方法來面對社會，面對生活；高校必須高度重視在教學實踐和社會實踐中引導學生逐步樹立科學的歷史觀，才可以使青年學生們在紛亂繁雜的信息時代分辨出是與非、對與錯，從而增強對中國特色社會主義建設的信心；同時也為那些立志從事史學研究的青年初步奠定以唯物史觀為核心的史學理論研究方法。

總之，當前“綱要”課程開展唯物史觀教育的現實必要性主要體現在以下三個方面：第一，是“綱要”課程的性質和定位所必需的，應當以唯物史觀作為其根本教學任務；第二，是實現“綱要”課程具體教學任務所必需的，“綱要”課程若要進行“國史國情教育”和“三個選擇必然性教育”，必須同時進行科學歷史觀教育；第三，是實現高校其它思想政治理論課教學任務所必需的，因為唯物史觀教育能為高校學生正確的政治觀、世界觀、人生觀、價值觀、道德觀、法治觀教育打下堅實的理論基礎。

2 當前“綱要”課程教學中在科學歷史觀方面的問題

2.1 教材信息簡略、抽象，重復性高，基本線索單一化，為學生的科學歷史觀培養設置了數道無形障礙。

“綱要”課程囊括了中國近現代160多年的重要事件、人物和歷史發展規律，涉及的內容信息量如其說過大，還不如說過于簡略；其內容與中學的歷史課本的教學內容相對照，應該說重復的內容較多，致使很多學生認為中學已經學過的知識，現在沒必要再學一次，在思想意識上不經意間筑起了唯物史觀培養的無形路障；從“綱要”課本內容剪輯和編排上，基本線索高度中心化或單一化，也很難尋覓出明確的科學歷史觀的敘事分析思路。因此，當前“綱要”課教材的編寫在一定程度上難以適應高校學生科學歷史觀的培養方面的需要。

2.2 教學課時少，教學內容信息量大，難以承載培養學生科學歷史觀之重任

高校是當前中國社會唯物史觀教育的主要場所，“綱要”課程是當前高校開展唯物史觀教育的主渠道、主陣地。與“綱要”課在當前高校思想政治理論課的重要地位相反，目前“綱要”課在當前高校思想政治理論課教學體系中，四門必修課數“綱要”學分和課時配置最少。因為大多數高校的“綱要”課的學時安排為36課時，在書本內容多，教學信息量大，教學時間短的情況下，授課老師很難進行合理的安排，更難以組織有效的唯物史觀實踐教學活動。現實中“綱要”課程的教學，要么任課教師為了趕時間而教學，要么在已經高度被壓縮的“綱要”教材內容基礎上再次壓縮、剪裁課程的實際教學內容以面對課時緊張的現實；而唯物史觀的實踐教學安排，如果不是在課內組織學生看一場有關近現代史的教學影片，就是泛泛地要求學生利用課外時間自主地參觀革命遺址或紀念場館以充當實踐教學活動。

2.3 教學形式單一，無法提高學生學習和培養自身科學歷史觀的興趣

如上所述，在有限的課程時間里，很多老師在“綱要”課的教學中，在較少實踐教學安排的情況下，側重于對歷史事實的描述和對歷史觀點的評價，削弱了課程的趣味性，難以調動學生對“綱要”課學習的積極性；再加上大班授課，和概念、實事、觀點記憶性的結課考試，很多高校學生都是考前突擊，死記硬背來應付考試，而在平時幾乎忽略了這門課的存在。可以說當前現存的教學方式，降低了這門課的實效性，無法實現“綱要”課的教學目的。

2.4 授課老師知識結構不完善，有關科學歷史觀教育的目的不明確

當前，部分授課老師缺少唯物史觀明確的教學目的，甚至忽略了以唯物史觀作為“綱要”課教學的科學歷史觀和方法論。也有一些老師往往墨守教材中的一些過時觀點，對近些年史學界有關唯物史觀的探討和新論點置若罔聞；也有一些老師出于對唯物史觀理論不感興趣甚至有抵觸心理，而偏好主觀主義、唯心主義的研究方法，對當前近現代史領域一些偏離唯物史觀的觀點沒有應有的態度。

3 加強“綱要”課程科學歷史觀教學的若干思考

3.1 適當調整、取舍授課內容，增強科學歷史觀培養方面的針對性

有專家指出，授課老師必須堅持“突出主線，把握核心，認識規律”的原則，正確地把握近代以來“中華民族為實現民族獨立和人民解放、國家繁榮富強和人民共同富裕這兩項根本性的任務而斗爭的歷史”，在具體的操作過程中，授課老師應該在深刻領會教材的基礎上，對重大的歷史事件、人物和理論進行深入地研究。授課老師可以根據自己的研究特長或者方向，聯系高校學生平時關注的一些問題，針對經濟全球化和人文多樣化的特點與趨勢有選擇地把握教學內容的側重點，特別是針對當前社會上存在的一些不良風氣和錯誤思潮，更好地發揮授課老師個性化教學的優勢，以調動高校學生學習的積極性，也增強科學歷史觀培養方面的針對性。

3.2 明確教學目的，注重培養高校學生運用科學歷史觀分析問題的能力

“綱要”課要以實現中華民族的復興為主題，以中華民族從衰落到復興的歷程為基本路線，重點討論中國近現代160多年所經歷的重大歷史事件。高校老師要有針對性地幫助學生了解國史和國情，幫助他們領會歷史和人民為什么選擇馬克思主義，為什么選擇了中國共產黨和社會主義道路。要想解決這些問題，“綱要”課就必須以科學理論為指導，以寬闊的視野為依托。

第一，“綱要”課程應注重對學生民族精神的培養。一部中國近代史其實就是一部中華民族精神的歷史長卷。鴉片戰爭以后，中華民族許多優秀兒女們前赴后繼投身反侵略的斗爭，探索著民族的出路。通過“綱要”課程的學習，可以幫助學生了解到革命先輩們是如何為民族獨立奮發圖強、英勇拼搏的。在講授“綱要”課的時候，我們可以把這些有血有肉的鮮活形象充分地融合在教學內容中，這樣不僅能讓學生更深刻地理解當時的歷史背景和事件，又能加強學生對中國近現代歷史的情感性，更好地讓學生在解讀歷史的過程中，感悟民族精神的形成，進而激發對民族精神的認同。第二，“綱要”課程應注重對學生人文素質的培養。任課教師應引導學生去思考人生目的，人生價值和意義。通過對學生人文素質的教育，將人類歷史積累下來的優秀文化成果內化為高校學生相對穩定的內在品質。高校老師在教授“綱要”課的過程中，要在學生現有歷史知識的基礎上更加注重橫向和縱向的比較，從而擴大同學們的視野，提升他們分析問題的能力。第三，“綱要”課程應注重對學生創新精神的培養。創新是一個國家和民族發展的源源不斷的動力，也是人們適應時代發展所具備的基本素質。創新思維能力的培養不僅是當前中國高校教育的重點，也是當代我國高校思想政治教育理論課的自身屬性和教學特點。“綱要”課教師要利用本課程的教學內容和形式培養學生的創新意識，激發學生的創新熱情；不只要用教材上的觀點去填充學生的思維，要讓學生們課程學習中學會質疑，然后再釋疑。為了讓學生更好地去理解教學內容，可以在教學中引入事例，讓學生大膽發言，大膽討論。例如，袁世凱奪去了辛亥革命勝利的果實，為了恢復帝制而出賣國家利益。假如沒有袁世凱，以孫中山為首的資產階級革命黨人能不能在中國建立起資產階級共和國？如果走資本主義道路，中國能夠強盛嗎？學生們都可以在對這些話題進行討論，但最終的討論結果只有一個，那就是即使沒有袁世凱，中國的資產階級革命道路也不會成功，資產階級自身的缺陷和中華民國成立后的種種現象都可以表明這點。討論目的是加強學生的創新意識，以唯物史觀的方法為向導，幫助學生更好地理解歷史，理解社會主義在中國的必然性。

3.3 堅持以唯物史觀作為“綱要”課教學的科學歷史觀和方法論

馬克思恩格斯從深入研究人類社會的存在和發展的歷史角度出發，由具體到抽象，由實踐到理論，創立了唯物史觀，并且強調唯物史觀不是主觀上的教義，而是客觀上的方法。“綱要”課的教育教學必須要充分認識到唯物史觀方法論的價值，并以理論指導實踐。唯物史觀認為社會存在決定社會意識，社會意識又能動地反作用于社會存在。社會歷史是客觀的辯證發展的過程，社會基本矛盾是一切社會發展的動力，生產力是社會發展的源泉，人民群眾是推動歷史發展的主要力量。在看待歷史的問題上，唯物史觀強調歷史與現實的聯系，人們要正確地看待社會發展的歷史必然性和偶然性的關系。大學生若要具備科學的歷史觀，單從哲學理論書上的學習是不夠的，必須加強學生對“綱要”課的學習，通過學習，深刻理解中國社會歷史發展的內在邏輯，從而逐步具備符合馬克思主義的科學歷史觀。

首先，“綱要”課老師必須加強對唯物史觀的深入研究。“綱要”課程的內容，單單從一個時間跨度來說，就有160多年的，涉及到封建社會、半殖民地半封建社會和新中國成立后的很多知識體系。如此繁瑣的內容，如果授課老師沒有歷史唯物主義的指導，就很難對中國近現代歷史發展有一個清晰的理解和掌握。要堅持唯物史觀在高校“綱要”課中的主導地位和指導作用，不僅要用唯物史觀的方法去合理地解釋歷史，而且要用唯物史觀對當今時代的發展作出合理的解釋。同時，馬克思主義唯物史觀要隨著時代的發展而發展。“綱要”課老師要從時代的新高度來理解和詮釋唯物史觀，在實踐中不斷地豐富和發展唯物史觀，這既是馬克思主義唯物史觀的特點所決定，也是時代發展的必然要求。

其次，“綱要”課老師要注重識別和批判歷史虛無主義。“綱要”課老師要劃清馬克思主義與歷史虛無主義的界限；要認識到，真正掌握歷史唯物主義的基本內容是堅持歷史唯物主義的第一步，也是運用歷史唯物主義進行批判其他不正確歷史觀的前提。在“綱要”課的教學過程中，授課老師應主動運用歷史唯物主義思想，揭示歷史虛無主義的非科學性，引導和幫助學生樹立正確的歷史觀，使同學們學會按照社會存在決定社會意識的原則分析歷史事件、歷史人物、歷史現象；運用矛盾的主要方面和次要方面來分析歷史的發展趨勢，只有這樣才可以使高校學生樹立其科學的唯物主義歷史觀。

最后，要利用網絡加強“綱要”課的唯物史觀教育。網絡教育在觀念、方式、途徑和范圍上推動了傳統教育的變革。它改變了傳統的學習模式，可以使學生主動上網學習，搜集資料，在很大程度上提高了學生的主動性和積極性，在空間和時間上，給學生提供了很多便利。“綱要”課老師可以在閑暇的時間里隨時隨地跟學生溝通交流，開展一些關于唯物史觀教育的主題活動；可以把關于唯物史觀的一些教育活動納入校園網，或者開設網絡論壇，在網上多傳播一些以唯物史觀為指導的史學作品或影視，使高校學生在潛移默化中接受唯物史觀及其史學知識，并學會從唯物史觀的角度觀察問題，分析問題。

高校教師要充分發揮“綱要”課的思想政治教育的功能，必須根據時代的發展，從唯物史觀教育的特點出發，在教學方式和內容上做出改進和創新。只有不斷嘗試才能探索出一個行之有效的唯物史觀教育途徑，幫助高校學生樹立科學歷史觀，并以之為指導，正確認識歷史的教訓和經驗，最終堅定走中國特色社會主義道路的信心。

參考文獻：

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基金項目：教育部人文社科規劃基金項目《科學歷史觀教育的有效途徑和方法研究》（項目編號：11YJA710012）和武漢工程大學研究生創新基金課題（項目編號：CX201154）成果之一。

作者簡介：陳耀魯(1985—)，男，江蘇徐州人，武漢工程大學馬克思主義學院思想政治教育專業研究生，研究方向為思想政治教育與管理。何景春（1965—）男，湖北武漢人，教授，研究方向為思想政治教育。