高端技能型人才培養(yǎng)的幾個要求

摘要：高職教育以培養(yǎng)高端技能型人才為目標，為實現(xiàn)這個目標，高職教育教學改革要從四個方面轉(zhuǎn)型，確立實踐性教學在高職教育中的主體地位。

關(guān)鍵詞：高職教育 實踐性教學 轉(zhuǎn)型

高端技能型專門人才是國家賦予高職教育的使命，為了高質(zhì)量的完成這項使命，高職院校必須從四個方面進行培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變，以滿足培養(yǎng)目標的要求。

１ 教學以實踐性為主

我們知道，由教育行政部門主管的職業(yè)院校在培養(yǎng)模式上慣用的是學科型教學模式，這個模式的突出特征就是強調(diào)知識的灌輸，課堂、課本的主導權(quán)掌握在教師手中，學生處于被動接受知識的地位，只需要眼睛和耳朵，動手的機會很少；由于動手的環(huán)境，技能的培養(yǎng)幾乎為零；課程結(jié)構(gòu)沒有體現(xiàn)職業(yè)教育的要求，課程設置盲目，脫離實際，該開的課沒有開，公共課、技術(shù)基礎(chǔ)課、專業(yè)課三大架構(gòu)中，公共課所占課時居多；教學方法陳舊，即使采用課件之類的信息技術(shù)也難以提高教學質(zhì)量，甚至弱化了學生的邏輯思維能力；教材的技術(shù)含量大多數(shù)滯后于生產(chǎn)實際，“教、學、做”一體化教材（學材）更是稀缺；實踐教學方面，不是把實訓實習看做教學的一個重要環(huán)節(jié)，置于真實勞動環(huán)境，而是簡化為走馬觀花或者體力勞動；實踐教學設施難以滿足教學要求，實習實訓基地、實習實訓設備、實習實訓指導教師這些硬件“不硬”，四是現(xiàn)場教學重工輕學；師資隊伍建設追求高學歷，沒有從實際需要出發(fā)，引進能工巧匠一類“雙師”，“雙師型”教師相當一部分只是有其名而無其實。這些都成為職業(yè)教育詬病。

職業(yè)院校要把培養(yǎng)高技能人才作為目標，必須確立實踐性教學主體地位，從建設實習實訓基地突破，否則，只能是新瓶裝舊酒，新鞋走老路。眾所周知，高職院校與普通本科高校的實踐教學有本質(zhì)的區(qū)別，普通本科高校的實踐教學為其學術(shù)型人才培養(yǎng)服務，高等職業(yè)院校實踐教學為其高端技能型人才的培養(yǎng)服務；高等職業(yè)院校實踐教學是培訓模式，普通本科高校的實踐教學是灌輸模式；高等職業(yè)院校實踐教學以直接就業(yè)為目的，普通本科高校的實踐教學以研究再研究為目的。

2 技能培養(yǎng)以訓練為主

技能型人才與科研型人才、高級管理型人才不同，與簡單的操作型人才也不同，技能型人才的培養(yǎng)途徑是“實踐長才干”，這個群體的特點是理論知識夠用，操作技能過硬，實用本領(lǐng)多，特別是新興產(chǎn)業(yè)的興起，產(chǎn)生了許多技能要求高的職業(yè)崗位，高端技能型人才的需求越來越大。因此要把傳統(tǒng)課堂“學習知識”轉(zhuǎn)變成實踐“培訓技能”。通過大量的訓練和技能比賽，使能“技能人才”脫穎而出。培養(yǎng)模式借助訓練和比賽，加大訓練量，提升技術(shù)層級，“變學科應試體系為技能應用體系”，培養(yǎng)過程中“變單純認知過程為綜合實踐過程”，考評標準上“變學過什么課程為能做什么事情”。[1]

把學習技能變成訓練技能，就是要把有關(guān)的理論知識盡可能地轉(zhuǎn)化成學生的實習實訓行動，使學生在“使用”中學，在“使用”中練，在“使用”中鞏固。目前相當一部分高職院校是從中職學校轉(zhuǎn)制后升格而來的，還沒有完全完全“脫胎換骨”。就教學模式而言，還是學科型教學模式，實踐性教學仍然處于為理論教學服務的從屬地位，要么有名無實，要么內(nèi)容空洞，要么走走過場。加上實習實訓設施不全，設備陳舊，根本不能適應搞技能人才培養(yǎng)的需要，更談不上創(chuàng)新。確立實踐性教學主體地位，就要按照教學專業(yè)教學的實際，從教學過程的各個環(huán)節(jié)突出實踐性教學特證，淡化理論教學，把實習實訓當做教學的核心內(nèi)容和主要模式，讓學生在實踐中掌握知識，熟練技能，最終成為名符其實的高端技能型專門人才。構(gòu)建專業(yè)考核與職業(yè)技能鑒定的“立交橋”：二者若要一個通過，另一免試通過。國務院《關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》亦有具體闡述：取得職業(yè)院校學歷證書的畢業(yè)生， “免除理論考核，操作技能考核合格者可獲得相應的職業(yè)資格證書。”2011年，教育部《教育部關(guān)于推進中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的指導意見》再次明確要求：“推行“雙證書”制度，積極組織和參與技能競賽活動，探索中職與高職學生技能水平評價的互通互認。”

3 “雙師”教師以能工巧匠為主

建設一支以“雙師型”為主的高職教師隊伍，加強實習實訓指導，全方位強化實踐教學師資力量。“高等職業(yè)學校要加快雙師結(jié)構(gòu)專業(yè)教學團隊建設，聘任（聘用）一批具有行業(yè)影響力的專家作為專業(yè)帶頭人，一批企業(yè)專業(yè)人才和能工巧匠作為兼職教師，使專業(yè)建設緊跟產(chǎn)業(yè)發(fā)展，學生實踐能力培養(yǎng)符合職業(yè)崗位要求。國家示范（骨干）高等職業(yè)學校要率先開展改革試點，鼓勵和支持兼職教師申請教學系列專業(yè)技術(shù)職務，支持兼職教師或合作企業(yè)牽頭申報教學研究項目、教學改革成果，吸引企業(yè)技術(shù)骨干參與專業(yè)建設與人才培養(yǎng)。”[2]高職院校師資隊伍構(gòu)建要不拘一格選賢任能，體現(xiàn)以技能見高低，不以文憑論英雄，把專家、學者、技師、能工巧匠盡入囊中，尤其要把企業(yè)里的能工巧匠作為兼職教師的主要對象，這樣還有一個好處，就是加強了校企合作，提升了工學結(jié)合的質(zhì)量，加強了實習實訓指導的有效性，對培養(yǎng)技能型人才至為關(guān)鍵。

4 高職院校的教學質(zhì)量考核

高職院校的教學質(zhì)量考核目前仍然是以“結(jié)果”（結(jié)業(yè)考試分數(shù)）為主，雖然也有部分高職院校加強了過程考評，但很多還是重形式，不重質(zhì)量。就最近幾年高職院校的招生實際來看，首批錄取的新生入學成績與補錄錄取的新生成績相差200多分，個別相差將近300分，這給教學帶來嚴重的困難，造成同一班級成績的嚴重分化。學習過程沒有加強考核，使學生學不到真本領(lǐng)，課程結(jié)業(yè)考試成績看上去都及格，其實里面水分太大，“及格”的背后有太多的因素。之所以強調(diào)學習過程的考核，是因為，每一階段的學習，教師都能關(guān)注到教學的效果，特別是實踐性教學環(huán)節(jié)每一個學生都能體驗，杜絕了少數(shù)學生“逃避”的幻想，長此以往，學生就能學到真是的知識和技能。

所以，探索一個以“學習過程”為內(nèi)容、以技能等級為標準的高職院校實踐教學質(zhì)量考核機制，是高職院校培養(yǎng)高端技能型專門人才的重要改革目標。“”從職業(yè)道德素質(zhì)到職業(yè)技能以及核心技能到心理適應能力都能得到比較準確的檢驗。“既要體現(xiàn)人才培養(yǎng)目標和課程(環(huán)節(jié))目標要求，又要有利于培養(yǎng)學生運用所學知識和技術(shù)分析問題和解決問題的能力。”，“實踐教學的評價機制必須建立，只有建立了相應的評價機制，才能發(fā)現(xiàn)問題，從而去解決問題， 提升教育質(zhì)量。”[3]

參考文獻：

[1]潘光.培養(yǎng)技能型人才的好模式[N].中國教育報，2006-3-17（6）.

[2]教育部關(guān)于推進高等職業(yè)教育改革創(chuàng)新引領(lǐng)職業(yè)教育科學發(fā)展的若干意見（教職成[2011]12號）.

[3]張耀嵩.高職院校實踐教學質(zhì)量評價機制研究[J].北京勞動保障職業(yè)學院學報，2011（1）.

作者簡介：吳憲洲（1957-），男，陜西臨潼人，講師，陜西鐵路工程職業(yè)技術(shù)學院學報副主編，研究方向：職業(yè)教育。