語文教學(xué)內(nèi)容的確定性問題引論

語文教師最大的困惑或許不是“怎么教”，而是“教什么”，因為語文是個無物之物。隨便翻一下各科的教科書、課程標準、考試說明就會讓人奇怪，別的學(xué)科都規(guī)定有具體的教學(xué)內(nèi)容，要教什么考什么都是一清二楚，明明白白，可是獨獨語文卻沒有確定的教學(xué)內(nèi)容，只有些大而無當、空虛浮華的目標與要求，讓人越看越迷茫。“教學(xué)內(nèi)容的確定性”這本不是問題的問題卻成了語文的最大問題，更可以說是語文的致命傷，使得語文教學(xué)成了無米之炊。因而，“建構(gòu)明確的語文課程內(nèi)容是當前深化語文課程教學(xué)改革的核心問題之一”（韓雪屏語），“語文教學(xué)改革的當務(wù)之急是語文教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)”（李海林語）。

一、語文教學(xué)內(nèi)容的確定性問題的現(xiàn)狀

“語文教學(xué)內(nèi)容”分為三個層次，課程內(nèi)容、教材內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容，它們分別對應(yīng)語文課要教什么、用什么教、實際上教什么三個問題。可是我們在這幾個方面都存在缺失、隱匿、隨意的問題，形成了當前教學(xué)內(nèi)容的模糊性和不確定性。

1.課程層面上教學(xué)內(nèi)容的缺失

《全日制義務(wù)教育語文課程標準》（實驗）和《普通高中語文課程標準》（實驗）都由前言、課程目標、實施建議和附錄組成，與其它課程標準相比，獨獨缺失“內(nèi)容標準”部分。雖然我們的課程標準里面也有課程目標等內(nèi)容，但這是最終要達成的成果，應(yīng)該的結(jié)果，并沒有明確告訴教師要教什么，學(xué)生要學(xué)什么，沒有具體實在的可操作性，實在是一本糊涂賬。這就好像只要求你做飯，卻不給米，不給柴，不給指導(dǎo)，不能不讓人揣測語文課程標準的言下之意就是——你們自己看著辦。以前的《語文教學(xué)大綱》還有“教學(xué)內(nèi)容和要求”一項，盡管也是語焉不詳，大而化之，但起碼還有那么一點教學(xué)內(nèi)容的意識。

在國外母語課程標準中，也都有“課程內(nèi)容”的章節(jié)，對于教學(xué)內(nèi)容的規(guī)定都是不可或缺的項目，如《美國母語課程標準》、《韓國語文課程標準》等。從課程與教學(xué)管理的角度來講，一門學(xué)科如果沒有一個確定的內(nèi)容標準，這門學(xué)科必將陷入混亂。好的教學(xué)理念、好的教學(xué)目標，因為內(nèi)容缺失而成為空中樓閣，教材編寫也因為沒有內(nèi)容依據(jù)而無所適從，在教學(xué)中，師生也會漫無目的，手足無措。

再看看語文的考試大綱、考試說明，雖然也有考試內(nèi)容與要求，但實際上也只有“理解”“分析綜合”“鑒賞評價”“探究”之類的能力要求，至于究竟要考什么，大概除了命題專家，只有天知道了。而其他學(xué)科考試大綱都有具體考試內(nèi)容的規(guī)定，考什么一目了然，教師和學(xué)生都能心中有數(shù)。

2.教材層面中教學(xué)內(nèi)容的隱匿

教師案頭和學(xué)生手中的教材，原本是多么神圣科學(xué)的東西，那是人類數(shù)千年思想智慧的結(jié)晶，可再看看我們的語文教材，和市場上的文摘類雜志或文選類書籍沒有什么兩樣，至多是多了幾道所謂的習(xí)題。以文選型為正宗的我國語文教材，大都是單篇選文的集錦，即使是在以單元組篇的名義下，在很大程度上也只是單篇的勉強拼湊。統(tǒng)觀全國的10多套初中語文教材以及幾套高中教材，盡管在編寫體系、體例上各有追求也各有所長，但基本的格局還是“文選型”。這無怪乎有人說，自本世紀初迄今為止的全部語文教科書，無不是文章的集錦，這似乎已經(jīng)定型化了。

難道這一篇篇的選文就是我們的教學(xué)內(nèi)容，是把它煮了，還是把它吞了？其實，選文本身并不是師生教和學(xué)的對象，它只是一個載體。語文的教學(xué)內(nèi)容隱匿在一篇篇的選文之中。或許我們抱著一個理念，就是語文需要感悟、熏陶，需要培養(yǎng)語感，相信“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”的道理。可是我們忘了，感悟不等于不要系統(tǒng)科學(xué)的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，否則的話，語文完全可以自己回家讀去，何必開設(shè)語文課。這樣的文選教材沒有頭緒，沒有目標，沒有知識，沒有活動，僅僅是呈現(xiàn)了選文所反映的內(nèi)容，結(jié)果是先上后上一個樣，上多上少一個樣，上與不上一個樣，教師教得茫然，學(xué)生學(xué)得糊涂，不明白究竟都教了什么，學(xué)了什么。

語文教材改革是語文教學(xué)內(nèi)容研究的突破口。而現(xiàn)在使用的語文教材存在的最大問題，也正在于“教學(xué)內(nèi)容”的隱匿。我們的教材編寫必須研究需要哪些“語文定篇”范導(dǎo)，需要哪些“語文知識”支撐，需要哪些“語文活動”實踐，而不是籠而統(tǒng)之、說不清楚地潛伏下去，失語下去。

3.教學(xué)層面下教學(xué)內(nèi)容的隨意

語文教材內(nèi)容的缺失與隱匿，一方面為語文教師“自主開發(fā)課程資源”“創(chuàng)造性地使用教材”提供了更大的空間，但同時，選擇的多樣性也給我們帶來了更多的困惑。有人說語文教學(xué)就是一場沒有劇本的演出，至于演得怎么樣全靠教師這個導(dǎo)演的個人修養(yǎng)。面對語文這個無物之物，許多語文教師不知道教什么，更不知道怎么教，結(jié)果是教書教老了，膽子卻教小了，越教越糊涂。一方面是無從下手，一方面是任性隨意。語文教師真正完全成了教材的重構(gòu)者和開發(fā)者，出現(xiàn)了“想教什么就教什么”，“想怎么教就怎么教”的現(xiàn)象，以至腳踩西瓜皮滑到哪兒算哪兒。語文教學(xué)怪象環(huán)生，出現(xiàn)了大量的反語文、非語文、空語文、鬧語文的現(xiàn)象，語文教育自我放逐，語文家園日漸荒蕪。

語文教學(xué)是“八仙過海，各顯神通”，可實際上大多是想當然的自以為是，至于教學(xué)內(nèi)容是否正確必要，對學(xué)生學(xué)習(xí)究竟有多大幫助，在多大程度上達成課程目標，那就不得而知了。這種不自覺的、即興的，或者自以為然的教學(xué)內(nèi)容，從來沒有被要求作學(xué)理的審查，從來沒有被要求驗證它們與目標達成的關(guān)聯(lián)，都是自以為是又都無據(jù)可查，這實在是不可理喻的危險動作。

二、語文教學(xué)內(nèi)容的確定性問題的要點

隨著課程改革的深入推進，語文教學(xué)內(nèi)容的不確定性的弊病越來越突顯，同時隨著越來越多的專家老師的關(guān)注研究，我們認識到“教什么”遠比“怎么教”重要，認識到這是當下語文教育的主要矛盾。從課程到教材到教學(xué)，要真正實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的確定性，讓它不再成為問題，還有很多工作要做，還有很多的路要走，但只要我們自上而下和自下而上相結(jié)合，教育主管部門、語文專家、語文老師聯(lián)動起來，大家抱著為語文負責，為子孫謀利的信念，齊心協(xié)力，我們就能去除這一流弊，迎來語文教育新的春天！

1.語文教學(xué)內(nèi)容不能排斥語文知識

任何一門學(xué)科要成為一門學(xué)科，都必須有它基本的知識、概念、原理，否則的話就不可能成為一門學(xué)科。學(xué)科知識是構(gòu)成課程目標的內(nèi)容和基礎(chǔ)，沒有學(xué)科知識的支撐，學(xué)科便失去了存在的價值和意義。語文學(xué)科同樣也不例外。我們知道語文是工具性和人文性的統(tǒng)一，特別是具有實踐性、創(chuàng)造性，可是這些都不是排斥語文知識的理由。同樣，對知識系統(tǒng)本身的質(zhì)疑和對知識教學(xué)方式的批判，并不必然地導(dǎo)致“語文課不需要知識”的命題。相反，沒有語文知識，教學(xué)內(nèi)容將變得浮游不定，語文學(xué)習(xí)就失去了范疇和底盤，我們的語文學(xué)習(xí)難以遷移，我們的語文素養(yǎng)也就無從談起，我們的語文創(chuàng)造也難以進行。任何一門學(xué)科最終都是為了解決實際問題，為現(xiàn)實生活服務(wù)，都有工具性、人文性、實踐性等特點，可是都不能因此而放逐知識，相反，恰恰是都必須以基本的知識、概念、原理為學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，來建構(gòu)整個的有機的學(xué)科框架。就像學(xué)醫(yī)，不能要求醫(yī)學(xué)院的學(xué)生都不學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)知識，就直接到一個個的病例中去摸索感悟。

過去，我們排斥語文知識，主要是因為我們對知識的狹隘理解，把語文課單純當作一門知識來教，以要求學(xué)生掌握知識為最終目的，出現(xiàn)了知識中心主義傾向。其實，知識有陳述性知識、程序性知識、策略性知識，有顯性知識、隱性知識，有學(xué)生系統(tǒng)知識、教師系統(tǒng)知識、教學(xué)工具系統(tǒng)知識等。過去，主要是語文知識太過瑣碎繁雜，脫離了語文實踐，現(xiàn)在要做的就是要明確語文的核心知識，并且用顯性知識作為隱性知識的線索，牽引出學(xué)生對隱性知識的“意會”，用語文知識去幫助指導(dǎo)我們的語文實踐，明確程序，掌握策略，真正有效地提高學(xué)生的語文應(yīng)用能力和審美能力、探究能力，而不是玩“空手道”，“嘴尖皮厚腹中空”。 王榮生、李海林先生曾說：“現(xiàn)代語文教育面臨的第一大任務(wù)，就是引進了知識教學(xué)……知識教學(xué)使語文教學(xué)擺脫了‘未可以言傳的’落后狀態(tài)，極大地提高了教學(xué)效率，實現(xiàn)了語文教學(xué)范式的更新?lián)Q代。”（王榮生、李海林：《語文教學(xué)研究大系·理論卷》，上海教育出版社2005年版）

2.語文教學(xué)內(nèi)容要形成相當?shù)恼Z文體系

我們的語文過去長期沒有規(guī)劃，沒有梯度，沒有體系，那一篇篇的選文少上幾篇也沒關(guān)系，放在這里上與放在那里上沒有多大影響，高一與高二教材還是一個樣，不過換了幾篇文章而已。我們的語文簡直就是一個混沌的龐然大物，在教學(xué)內(nèi)容的開發(fā)與呈現(xiàn)上毫無章法可言。我們認為，語文自身是一個系統(tǒng)工程，包括很多方面，有其內(nèi)在的序列和聯(lián)系，不是可以機械拼湊起來的，而是有其相互聯(lián)系的規(guī)律。只有認識到這個規(guī)律，我們才能制定有計劃、分步驟的訓(xùn)練模式，對學(xué)生進行語文訓(xùn)練，才能使學(xué)生的語文能力發(fā)展起來。

這一混沌的現(xiàn)狀必須改變，要根據(jù)語文學(xué)科自身的特點和學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律形成一個相當?shù)恼Z文體系。語文教學(xué)內(nèi)容的各個組成部分之間應(yīng)當形成一個網(wǎng)絡(luò)，有嚴密的組織，然后分解成幾個階段，到各個年級，幾個階段的內(nèi)容再分成相應(yīng)的課時，完成各自的教學(xué)目標。這是一個點動成線、線動成面、面動成體的立體系統(tǒng)。這樣，教師教得有思路，學(xué)生學(xué)得有頭緒，一環(huán)套著一環(huán)，一步挨著一步，逐漸地增長學(xué)生的知識，提高學(xué)生的修養(yǎng)，最終達到自能讀書，自能作文的目的。只有這樣，語文學(xué)習(xí)才不至于是一筆糊涂賬，做到縱向有序，橫向相聯(lián)，循序漸進，螺旋上升，真正有助于學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)與完善和技能修養(yǎng)的健全與提高。

3.語文教學(xué)內(nèi)容要有明晰的語文節(jié)點

從小學(xué)到中學(xué)，學(xué)生的語文學(xué)習(xí)只是識字加讀文章、寫作文，茫然地走著模仿、體會、摸索的道路，片面強調(diào)“揣摩、感悟、體驗、品味”等主觀隨意性較強、神秘感濃厚的學(xué)習(xí)方式，致使學(xué)生所獲得的知識孤立零碎，雜亂無章，能力也沒有明顯提高，不過是啃老本、靠天收。面對一篇新課文，學(xué)生不知道要學(xué)什么，老師不知道要練什么，只好玩點空的、玄的去糊弄，來個所謂的自圓其說。所以我們的教學(xué)內(nèi)容亟須明晰的語文節(jié)點，每一篇課文、每個單元都有知識與能力的分布，過程與方法的指導(dǎo)，情感與態(tài)度的要求，有明確的目標，有具體的要求，使得教學(xué)有內(nèi)容、有抓手、有步驟，是實實在在的有的放矢，而不是漫無目的的賣狗皮膏藥。

“教”是一種行為，這種行為的實現(xiàn)需要一種稱之為“抓手”的東西，沒有這種“抓手”，教學(xué)無以依托進行；有了這種“抓手”，教師可以憑借它傳達自己的思想，學(xué)生可憑借它理解教師的意圖和自己的學(xué)習(xí)對象，從而實現(xiàn)對話與操練。這種“抓手”即交流工具是教學(xué)得以進行、得以展開的一個前提。事實上，有什么樣水平的交流工具就有什么樣水平的交流。這種師生雙方借以交流的工具，我們可以稱之為“語文節(jié)點”。語文節(jié)點必須符合課程標準，適應(yīng)學(xué)生發(fā)展的需要，根據(jù)教材選材的實際，這種節(jié)點應(yīng)該明確而精煉，必須有它獨立的意義，而不是撿到籃子里都是菜。以此作為教學(xué)活動的交流工具和行動指南，學(xué)生學(xué)得明白，學(xué)有所獲；教師教得清爽，教有所施。

1997年語文教育的大討論得出的結(jié)論是“誤盡蒼生是語文”，如果我們的語文教學(xué)內(nèi)容的確定性不再成為問題，學(xué)習(xí)語文看得見，學(xué)得會，用得上，真正學(xué)有所獲學(xué)有所長，相信到那一天，就會是“惠遍蒼生是語文”！

[作者通聯(lián)：安徽舒城中學(xué)]