打破外國小說閱讀中的“堅冰”

近年來，“外國小說閱讀”作為現代文文學類閱讀的考查內容在浙江省的高考語文試卷中一再出現，因而它在高三語文復習中也已成為“繞不開的專題”。然而，作為高三語文教師，我們能夠明顯地感受到學生與外國小說之間的隔膜：學生在做這一塊練習的時候眉頭總是皺著的，試卷發下來這一塊內容的得分總是最低的，課堂上講解這一塊時學生的表情也總是懵懂的。對于外國小說，學生從高二學習《外國小說欣賞》起就開始作為課程正式接觸，閱讀的篇目不在少數，就語言的晦澀程度來說，它不及文言文，就表達的含蓄程度來說，它不及詩歌鑒賞，但是為什么學生與外國小說就是“親近”不起來？這里面除了文化的差異之外是否有著其它的原因呢？

我關注﹑尋找并試圖解決這個問題是在上個學期。期中考試的一篇閱讀《一個鼓手的遭遇》，考后學生的反應比較強烈，都說看不懂，不會做。于是我當天就讓學生把考試時對這篇文章的想法（考試時的苦惱是什么，具體不懂在哪里）寫下來，根據學生交上來的作業，我將內容理解方面的主要問題梳理如下：

1.我看不懂，不知道這篇外國小說在講些什么（作者寫這篇文章的目的是什么），本文的主旨是什么？在這種情況下答題，心里沒底；

2.不知道將軍和鼓手到底哪個是正面人物哪個是反面人物（作者對“我”是否定態度還是對“將軍”是否定態度，作者到底要宣揚什么，批評什么）；

3.我發現，讀外國小說考慮問題要換一個角度，外國人想問題就是不一樣，但又不知道會不會犯方向性的錯誤。

從學生的這些表述中，我們不難發現，學生閱讀外國小說時是帶著“前概念”去閱讀的，而且這些“前概念”往往因為根深蒂固而無比強大，正因著它們的強大給學生的外國小說閱讀造成了很大的障礙。比如在第一個問題中，我們可以看到學生在閱讀小說之前便認定小說是有一個明確的主題的，更有甚者將這一個明確的主題“高大化”，不是反映當時社會的黑暗就是呼喚和平反對戰爭。第二個問題中，學生帶著二元對立的思維在閱讀文章，他先驗地認為小說中的人物不是好人就是壞蛋，在類似《一個鼓手的遭遇》這樣出現貌似對立的兩個人物時，作者一定是在宣揚其中一個而批評另外一個。而在第三個問題中，學生用“外國人”三個字將外國小說放在自己的“另一方”，然后試圖拿起“手術刀”去解剖文本，而根本沒有想到“越是民族的，便越是世界的”。綜上，我們發現學生閱讀外國小說前既因為文化的差別對小說文本“另眼相看”，又不由自主地按照自己所謂的閱讀經驗去解讀小說，于是就形成了外國小說閱讀中的三塊“堅冰”：

1.學生認定外國小說的主題是單一而明確的；

2.學生通常會帶著二元對立的思維去“解剖”外國小說；

3.學生帶著多年文章解讀的經驗，以貼標簽的方式去解讀有關細節。

冰山原理說，意識就像一座冰山一樣，顯現的部分很少，而更大的部分是潛在的無意識，或者說是不容易被分辨的意識。要想讓學生在閱讀外國小說時，不被潛在的意識影響，那么就必須“破冰”，讓學生意識到思想中的誤區到底誤在哪里？于是，在這一輪外國小說復習中，我通過四個步驟嘗試去打破外國小說閱讀中這三塊“堅冰”。

第一步，顯示“前概念”。在分析《一個鼓手的遭遇》之前，我先把學生的三個主要的問題做成PPT投影出來。除了對第三個問題的表述學生覺得新奇與好笑外，其余的學生普遍覺得“心有戚戚焉”。

第二步，引發認識沖突。丟開學生前面的三個問題開始分析《一個鼓手的遭遇》中的四道題目。分析完后，學生突然發現：老師，那這篇小說的主題到底是什么？老師，這篇小說作者嘲諷的是將軍的行為還是鼓手的行為呢？于是老師便順勢問學生，那你認為小說旨在表達什么？你認為哪個是正面人物哪個是反面人物？學生眾說紛紜，只要能結合文章說出理由來，老師都表示贊同。學生恍然大悟說，原來這篇小說沒有主題啊，怎么將軍和鼓手都既有可愛之處又有可恨之處啊。

第三步，糾正前概念中的錯誤成分。教師介紹三點：

1.主題多元觀。外國小說主題有可能是多元的。“主題鮮明不應當是一個衡量好小說的標準”，很多優秀的小說它的主題是多義的；

2.人物圓形觀。外國小說的人物可能是圓形的。不要以單純的好壞去評定人物，猜測作者的喜好，對人物的概括或評價要多角度；

3.外國小說的現實意義。小說往往能夠反映現實生活，也有可能用象征的手法影射現實。而很多現實問題，根本不能靠一篇短篇小說去解決，所以很多小說的目的往往不在解決一個社會問題或教你如何面對這個問題，而只是希望將這個問題擺出來，或再現這個問題，讓讀者關注到它，引起必要的反思而已。

由此可知，并不是所有小說的主旨都是“高大全”，很多小說的意義正是在于“平凡”。所以我們閱讀小說，不能憑借我們的先入之見給情節貼上標簽，而是應該根據情節與細節去感受，去體悟。

第四步，用比較呈現的方式繼續糾正前概念中的錯誤。很多時候，我們做到第三步就停下來了，認為該講的事都講明白了，學生也聽懂了，問題便解決了。但是人的意識卻往往不是一擊即“倒”的，在錯誤面前正確的事物需要不斷被強化才能真正“樹立”起來。所以，我以為第四步才是這整個“破冰行動”中最為關鍵的一步。在這一步中，我所采用的方式是比較呈現，因為比較的意義在于區分、在于廓清、在于突出，在于建立，而這些恰是“破冰”所需要的。

比如關于主題的鮮明和多元問題，我選擇將伊洛塔·卡爾維諾的小說《黑羊》和E.B.懷特的《重游緬湖》對比呈現。黑羊在西方文化背景中有“另類”“害群之馬”等意思，小說以“黑羊”為象征，用黑色幽默的意味，寫了一個誠實人在不正常、不正當的社會中反而被當成“害群之馬”的故事。這篇小說選擇了“黑羊”這一象征物，為了突出小說的荒誕性，它的主題是單一而鮮明的。就像契訶夫的《變色龍》，作者把嘲諷的矛頭直指“變色龍”，黑羊的作者也把嘲諷的矛頭直指不正常生活大行其道的社會或思維方式，這些正是作者所要表達的核心。但也有一些小說的表達沒有這么集中的核心，它只是一種現象或一些說不清道不明的閃念，比如《重游緬湖》。這篇小說以頗為抒情的筆觸，講述了一個中年人帶著兒子重游他的父親曾經帶他去游過的緬湖的故事。在這個故事中，有對時光流逝歲月無情的感喟，有對重游緬湖“物非人非”的譴責，有父親、我、兒子三者之間產生角色轉換的錯覺之后引發的思考，也有對生命生生不息新陳代謝的敬畏。很難說這篇小說的主題是什么，它只是展現了一個人到中年的人，對生命的認識與思考，小說要表述的內容復雜而多變，沒有明顯的表達核心，但其中的很多感悟又因為切中現實而直指人心。

從這兩篇小說的比較呈現中，學生可以感受到：小說的主題可以鮮明也可以多元。當你號不到小說的“脈”時，也許并不是你沒有讀懂小說，而恰恰是你閱讀小說最真實的狀態。從接受美學的角度而言，這時才是小說的真正完成，即包括學生個人的閱讀體驗才完成了小說，而這種狀態并不會影響小說答題（小說的設題要求也不會有明確的主題要求），有了這種意識至少在答題之初便會有自信，而不至于“在這種情況下答題，心里沒底”。實際上這樣的閱讀才更接近“小說閱讀的真相”，因為我們生活中閱讀小說的指向并不在要從小說中得到什么人生哲學，而是完成一場不求終點的過程之旅。

在打破“小說細節標簽化”這一塊堅冰時，我選擇羅列海明威的《雨中的貓》中的諸多情節（細節）來比較呈現，然后以克拉夫琴科的《母親的來信》進一步強化。

海明威的《雨中的貓》也是我們一次考試中的題目，很多學生因為抓住了小說開頭“戰爭紀念碑”的細節而將本文理解為反對戰爭，呼喚和平的文章，本大題幾乎全軍覆沒。講解時，我問學生為什么關注到了“戰爭紀念碑”這一細節，學生說因為它在小說的開頭被反復提及了。于是我便問學生，那么本文中反復提及的情節還有哪些？學生找到諸如：女主人公在寂寞中煩躁的言行，丈夫看書的行為，“雨中的貓”在眾人口中的反復出現，店主的紳士行為……學生在尋找這些情節的時候，終于意識到“戰爭紀念碑”只是開頭提及，而它的重心也不在“戰爭”，而在于表現不同人的相同生活狀態——集體無意識的所謂的正常的生活狀態。而“雨中的貓”、女主人公的寂寞、丈夫的漠不關心、店主的善解人意所交織而成的人與人之間的關系才是本文要表達的重心所在。

海明威曾在他的《午后之死》一書中說過這樣一番話：“如果一位散文作家對他所知道的東西心里很有數，那么他可以省略他所知道的東西，讀者呢，只要作者寫得真實，會強烈地感覺到他所省略的地方，好像作者已經寫出來似的。”然而讀者在感覺作者所省略的地方的時候，必須以文本為依據，而不能隨意的貼標簽，這是高三學生進行“外國小說欣賞”前應該構建的一個前概念。

為了進一步加強這個意識，我還和學生們一起讀了克拉夫琴科的《母親的來信》，其中“母親千篇一律的表達”、“文卡由貪婪讀信到厭倦的轉變”、以及那“輕輕飄落的三盧布”，共同構成了小說的核心表達。

在這堂課中，教師進行比較呈現和強化的目的在于讓學生明白，要打破“情節標簽化”的閱讀習慣，小說的細節不會獨立于小說的整體情節而存在，皮之不存，毛將焉附？小說的細節是依附在小說整體表達之上的，如果將之脫離情節而片面夸大，這會對整體感知小說造成阻礙。對于考試得分來說，這種做法更是危險的。

總之，在這一輪外國小說復習中，教師試圖去打破學生在閱讀外國小說前的錯誤的固有的思維模式或方法（這些固有思維的形成值得我們反思和在將來的教學中改進）。像一篇短篇小說只能表現一種社會現象而不能解決一個社會問題，一樣，這一輪復習無法徹底解決學生閱讀外國小說隔膜的問題，但是它至少明確了學生閱讀時的障礙并企圖去掃清了這些障礙。

首先，作家在創作小說時也許不能“告訴我們什么道理”，他只能描述出一些現象，讓人們引起關注而不至在無意識中沉淪，那么我們閱讀小說何必一定要“通過……表達……”呢？所以，最真實的狀態就在于我們讀懂了自己認為讀懂了的東西，而不在于苦惱作者究竟要告訴我們什么。如果有這種認識，學生就能夠更接近“閱讀的真相”，與外國小說更加“親近”，而找到閱讀的樂趣。其次，小說是虛構的，但它畢竟源于生活，我們應該幫助學生根除“二元對立”思維的誤區，就像生活不是非此即彼，非錯即對一樣，小說的中心人物、事件也是多角度、多元的，我們可以幫助學生帶著鑒賞的頭腦去“和而不同”，從當下的小說閱讀開始。最后，細節是情節的細節，細節的體會基于小說的整體把握，高三復習的時候，教師很容易抓住“方法”，而失掉體驗還原。這樣做的直接危害是：讓學生誤解為語文試題的重點突破口在方法，于是讀到一個細節，“反映了什么”“揭示了什么”“諷刺了什么”的標簽就“滿卷跑”。必須讓學生明確的是：不是基于小說整體閱讀的細節就像沒有基石的海市蜃樓一樣，是縹緲的、容易破碎的。

掃除外國小說的閱讀障礙，從糾正學生閱讀小說的思維誤區，糾正前理解中的錯誤部分做起。

[作者通聯：浙江紹興市高級中學]