頂崗實(shí)習(xí)生教學(xué)實(shí)踐智慧生成探究

【摘 要】頂崗實(shí)習(xí)作為一種全新的教育實(shí)習(xí)模式為培養(yǎng)師范生的教學(xué)實(shí)踐智慧提供了契機(jī)。因此，實(shí)習(xí)生應(yīng)抓住這一契機(jī)，從繼承與超越指導(dǎo)老師的經(jīng)驗(yàn)、記錄專業(yè)實(shí)踐案例、開(kāi)展合作探究式專業(yè)活動(dòng)以及實(shí)施教育敘事研究四個(gè)方面提升自身教學(xué)實(shí)踐智慧。

【關(guān)鍵詞】頂崗實(shí)習(xí)生；教學(xué)實(shí)踐智慧；生成

近年，隨著對(duì)教師專業(yè)水平的關(guān)注，教學(xué)實(shí)踐智慧研究已成為教師專業(yè)發(fā)展的重要課題。教學(xué)實(shí)踐智慧是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)和核心條件。從某種意義上說(shuō)，教師教學(xué)水平的高低、教學(xué)能力的強(qiáng)弱，主要取決于他所具有的教學(xué)實(shí)踐智慧的多少及其運(yùn)用情況。這一點(diǎn)對(duì)于即將正式上崗的實(shí)習(xí)生而言，同樣如此。但師范教育體制中傳統(tǒng)的教育實(shí)習(xí)無(wú)法滿足這一要求。頂崗實(shí)習(xí)——作為一種全新的教育實(shí)習(xí)模式打破傳統(tǒng)，為師范生培養(yǎng)教學(xué)實(shí)踐智慧提供了契機(jī)。

一、頂崗實(shí)習(xí)：培養(yǎng)師范生教學(xué)實(shí)踐智慧的契機(jī)

（1）頂崗實(shí)習(xí)的內(nèi)涵。《高級(jí)漢語(yǔ)詞典》“頂”有“支撐、承擔(dān)”、“代替”之意，“崗”即“崗位、哨位”。對(duì)應(yīng)“頂崗”一詞，就有兩層含義“擔(dān)當(dāng)起本職工作”和“替別人當(dāng)班工作”。顯而易見(jiàn)，頂崗實(shí)習(xí)就是“擔(dān)當(dāng)起本職工作來(lái)實(shí)習(xí)”或“替別人當(dāng)班工作來(lái)實(shí)習(xí)”。目前，頂崗實(shí)習(xí)用于師范教育領(lǐng)域，是指學(xué)生經(jīng)過(guò)針對(duì)性的系統(tǒng)培訓(xùn)后，到農(nóng)村中小學(xué)（或條件相對(duì)較差的城市中小學(xué)）進(jìn)行為期半年的全職教師崗位的鍛煉，考核鑒定合格后計(jì)入學(xué)分，是一種全新的教育實(shí)習(xí)模式。（2）頂崗實(shí)習(xí)對(duì)培養(yǎng)師范生教學(xué)實(shí)踐智慧的價(jià)值。智慧來(lái)源于實(shí)踐，實(shí)踐智慧“不同于理論知識(shí)或技術(shù)知識(shí)那樣將某些普遍的、固定的原理、規(guī)則運(yùn)用于對(duì)象，而是要在具體的實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程中來(lái)完成自己、實(shí)現(xiàn)自己。”教學(xué)實(shí)踐智慧同樣如此。新的教育實(shí)習(xí)模式——頂崗實(shí)習(xí)為培養(yǎng)師范生的教學(xué)實(shí)踐智慧提供了基礎(chǔ)和平臺(tái)。我們知道，師范專業(yè)如同醫(yī)學(xué)專業(yè)一樣具有極強(qiáng)的實(shí)踐性和操作性。醫(yī)學(xué)專業(yè)依靠臨床實(shí)習(xí)保證其實(shí)踐性與操作性，師范教育必須依靠教育實(shí)習(xí)來(lái)保證實(shí)踐性和操作性。但長(zhǎng)期以來(lái)，師范教育體制中的教育實(shí)習(xí)根本得不到保障，不僅經(jīng)費(fèi)捉襟見(jiàn)肘，時(shí)間更是難以保證。實(shí)習(xí)時(shí)間大約8周（其中校內(nèi)強(qiáng)化訓(xùn)練占3周），且大多安排在畢業(yè)前夕，備受學(xué)生尋求職的沖擊。實(shí)習(xí)生如同實(shí)習(xí)學(xué)校的匆匆過(guò)客，剛剛熟悉校園環(huán)境卻即將步履匆忙地離開(kāi)，剛剛進(jìn)入教學(xué)狀態(tài)實(shí)習(xí)又將戛然而止。在短短的五周里，實(shí)習(xí)生尚未能確認(rèn)自己的教師身份，更無(wú)法獲得屬于自己的個(gè)性化教學(xué)實(shí)踐智慧。為期半年的頂崗實(shí)習(xí)，不僅實(shí)習(xí)時(shí)間有一個(gè)完整的學(xué)期，學(xué)生完全參與實(shí)習(xí)基地的各項(xiàng)工作，包括開(kāi)學(xué)、日常教學(xué)與管理、期末復(fù)習(xí)和考試等。更重要的是，“頂崗”這一概念賦予學(xué)生的責(zé)任感和使命感。任務(wù)一旦分配，頂崗實(shí)習(xí)生將頂替原任教師開(kāi)展工作，在他們享有更多工作權(quán)利和自由的同時(shí)，他們的肩上責(zé)任和擔(dān)子更重。為了履行好自己的工作，實(shí)習(xí)生們積極加強(qiáng)自主學(xué)習(xí)與思考、請(qǐng)教指導(dǎo)老師、與隊(duì)友相互學(xué)習(xí)探究等多種形式應(yīng)對(duì)他所面對(duì)的工作。在這一過(guò)程中，經(jīng)驗(yàn)不斷累積，智慧不斷地生成，個(gè)體的個(gè)性化教學(xué)實(shí)踐智慧也隨之產(chǎn)生。

二、頂崗實(shí)習(xí)生教學(xué)實(shí)踐智慧的生成策略

與集中實(shí)習(xí)相比，頂崗實(shí)習(xí)具有實(shí)習(xí)時(shí)間長(zhǎng)、實(shí)習(xí)范圍寬、實(shí)習(xí)深度深、實(shí)習(xí)學(xué)生責(zé)任心強(qiáng)等優(yōu)勢(shì)。因此在實(shí)習(xí)的過(guò)程中，實(shí)習(xí)生可以通過(guò)繼承與超越指導(dǎo)老師經(jīng)驗(yàn)、記錄專業(yè)實(shí)踐案例、開(kāi)展合作探究專業(yè)活動(dòng)以及進(jìn)行教育敘事研究等方式提高自身的實(shí)踐能力，從而提升自身教學(xué)實(shí)踐智慧。

1.繼承與超越指導(dǎo)老師的經(jīng)驗(yàn)。教師是一個(gè)貯存著大量緘默知識(shí)的專業(yè)人員。教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，教師總是有意識(shí)地或無(wú)意識(shí)地運(yùn)用一定的方式實(shí)踐著自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)（方法、模式），并在不同層次、不同問(wèn)題情境中運(yùn)用“教學(xué)經(jīng)驗(yàn)”。實(shí)踐形態(tài)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)通常是理解、領(lǐng)悟，是情境性和個(gè)性化的，常常具有不能言傳的特點(diǎn)，具有緘默知識(shí)（教學(xué)實(shí)踐智慧）的特征。根據(jù)波蘭尼的觀點(diǎn)，緘默知識(shí)作為一種不能言說(shuō)的知識(shí)只能通過(guò)“學(xué)徒制”的方式進(jìn)行傳遞，通過(guò)實(shí)踐中新手對(duì)導(dǎo)師的自然觀察與服從而進(jìn)行。因此，一名頂崗實(shí)習(xí)生要想盡快適應(yīng)工作崗位，不僅要學(xué)習(xí)已經(jīng)形式化、系統(tǒng)化的教育理論和方法，更重要的是學(xué)習(xí)領(lǐng)悟指導(dǎo)老師的教學(xué)心得和各種尚未“形式化”的隱性知識(shí)和才能。對(duì)頂崗實(shí)習(xí)生而言，學(xué)習(xí)借鑒已有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，初登講臺(tái)時(shí)就有了進(jìn)行教學(xué)的“常規(guī)性武器”，這樣能很快熟悉教學(xué)，少走彎路，盡快進(jìn)入教師角色，教學(xué)質(zhì)量也能得到必要的保障。因此，已有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)成為實(shí)習(xí)生們專業(yè)成長(zhǎng)的“拐杖”。如何獲得已有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)？這一過(guò)程可通過(guò)以下途徑獲得：第一，指導(dǎo)教師的同期指導(dǎo)，穩(wěn)定的師徒傳、帶。頂崗實(shí)習(xí)中每位實(shí)習(xí)生都將安排一位甚至幾位老師實(shí)施教學(xué)及班級(jí)管理的指導(dǎo)。實(shí)習(xí)生與指導(dǎo)老師每天同上班、同教學(xué)、一起管理班級(jí)。在這一過(guò)程中，實(shí)習(xí)生主動(dòng)觀察與學(xué)習(xí)老師的行為，老師的悉心指導(dǎo)并為實(shí)習(xí)生示范，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)在師徒間流淌開(kāi)來(lái)。第二，校內(nèi)、校際間課堂教學(xué)觀摩與研討。經(jīng)常觀察他人的課堂教學(xué)并進(jìn)行研討，也是形成教學(xué)實(shí)踐智慧的重要渠道。頂崗實(shí)習(xí)中校內(nèi)的每堂課都可向?qū)嵙?xí)生開(kāi)放，每位老師都樂(lè)意為實(shí)習(xí)生解答疑難。不僅如此，由于同地區(qū)有幾所學(xué)校同為頂崗實(shí)習(xí)基地，校與校之間的優(yōu)質(zhì)課、示范課、研討課等優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源成為幾所學(xué)校實(shí)習(xí)生共同觀摩的對(duì)象。在觀摩的基礎(chǔ)上，組織實(shí)習(xí)生單獨(dú)或與實(shí)習(xí)基地的老師們一起對(duì)課堂教學(xué)行為進(jìn)行分析、審視，提出自己的個(gè)人見(jiàn)解，實(shí)現(xiàn)讓實(shí)習(xí)生“擇其善者而從之，其不善者而改之”的目的。

2.記錄專業(yè)實(shí)踐案例。我們知道，教師與醫(yī)生的職業(yè)特點(diǎn)有很多相似之處。但醫(yī)學(xué)實(shí)踐在長(zhǎng)期的發(fā)展過(guò)程中形成了一種傳統(tǒng)的實(shí)踐慣例——病歷記錄。病歷記錄是醫(yī)生記錄自身專業(yè)實(shí)踐的過(guò)程，為醫(yī)生的反思和探究提供了資料，是一種有效促進(jìn)反思和探究的重要方式。但教師就如同犯了個(gè)人或集體的“失語(yǔ)癥”，在規(guī)劃自身教學(xué)的同時(shí)，都很少對(duì)已進(jìn)行的專業(yè)活動(dòng)進(jìn)行記錄。沒(méi)有對(duì)實(shí)踐的記錄和記憶系統(tǒng)，教師也就失去了對(duì)自己實(shí)踐進(jìn)行反思探究的重要工具，因此，專業(yè)實(shí)踐案例的記錄，如教學(xué)日志、班級(jí)管理日志，應(yīng)當(dāng)成為教師專業(yè)實(shí)踐的一個(gè)重要組成部分。如果這一要求向在職教師提出，可能會(huì)遭遇很大的阻礙，原因之一是大多教師已經(jīng)形成無(wú)記錄的習(xí)慣，缺乏記錄的意識(shí)。冰凍三尺非一日之寒，培養(yǎng)教師的案例記錄意識(shí)，要求打破這種慣習(xí)并非易事。但是作為初入教學(xué)崗位并同時(shí)作為學(xué)生身份的頂崗實(shí)習(xí)生而言，他們有著極高的教學(xué)熱情，對(duì)教學(xué)實(shí)踐既迷惘又向往，加之有帶隊(duì)老師的組織和指導(dǎo)，對(duì)記錄實(shí)踐案例的要求往往能從一開(kāi)始堅(jiān)持下來(lái)，久而久之形成慣例。雖然一開(kāi)始記錄有些稚嫩，但經(jīng)過(guò)適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)和鼓勵(lì)，他們能越做越好。這些記錄不僅成為學(xué)生實(shí)習(xí)的留念，更是成為實(shí)習(xí)生反思探究教學(xué)活動(dòng)的重要材料。教學(xué)實(shí)踐案例的記錄既是某一實(shí)踐案例的記錄，也是一種對(duì)教師自己思想變化和行為變化的記錄。寫作的過(guò)程是實(shí)習(xí)生記錄和澄清自己思路的過(guò)程；寫作過(guò)程中激發(fā)了實(shí)習(xí)生已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，也引發(fā)實(shí)習(xí)生的深思，從而實(shí)現(xiàn)在反思中分析、認(rèn)識(shí)、改變自己，最終超越自己。因此，專業(yè)實(shí)踐案例記錄的過(guò)程和記錄后的反思、探究過(guò)程也就成為實(shí)習(xí)生教學(xué)實(shí)踐智慧的生成過(guò)程。

3.開(kāi)展合作探究式的專業(yè)活動(dòng)。教學(xué)實(shí)踐智慧雖然具有個(gè)性化的特點(diǎn)，但它的生成并不是一個(gè)閉門造車的過(guò)程，在教學(xué)活動(dòng)中，與他人合作探究是教師生成和發(fā)展實(shí)踐智慧的重要策略和有效途徑。長(zhǎng)期以來(lái)，教師中存在著一種典型的個(gè)人主義傾向，以學(xué)科劃分的教學(xué)常被看成是一種個(gè)體的活動(dòng)形式，教師常將自己的教學(xué)行動(dòng)看作是一種隱私，拒斥他人的窺探，因?yàn)樗麄兒ε卤┞蹲约旱膯?wèn)題。問(wèn)題的暴露往往被認(rèn)為是無(wú)能的表現(xiàn)。因此，教師既也不愿他人來(lái)窺探，也不愿去尋求他人的幫助。這種保守的個(gè)人主義使教師間在日常的專業(yè)實(shí)踐中缺乏真正的合作與探究。

作為對(duì)教學(xué)工作極其熱情的頂崗實(shí)習(xí)生，他們有著學(xué)生的身份，他們不懼怕暴露自己的問(wèn)題，他們正熱忱希望得到他人的幫助，加之有“頂崗”的任務(wù)壓頭，實(shí)習(xí)隊(duì)隊(duì)員間的合作愿意變得十分迫切。這種合作不僅表現(xiàn)在同學(xué)科之間進(jìn)行，也表現(xiàn)在同年級(jí)，還表現(xiàn)在跨年級(jí)、跨學(xué)科（如實(shí)習(xí)生對(duì)小學(xué)教材系統(tǒng)不熟悉，相鄰年級(jí)之間的溝通與合作）中；不僅與隊(duì)友之間的合作，還有與指導(dǎo)老師、帶隊(duì)老師的切磋、探究。在合作與探究中，彼此的思想相互激發(fā)、相互碰撞、相互融合，最終形成具有個(gè)性化的教學(xué)實(shí)踐智慧。在與他人合作的教學(xué)活動(dòng)中，有利于實(shí)習(xí)生形成教學(xué)實(shí)踐智慧的形式有很多，其中最基本的形式有：集體備課、小團(tuán)體教學(xué)診斷（如以學(xué)科組、年級(jí)組為單位相互聽(tīng)課、評(píng)課，開(kāi)展專題研討）、主題式研討活動(dòng)。

4.實(shí)施教育敘事研究。蘇霍姆林斯基說(shuō)“在自己的工作中分析各種教育現(xiàn)象，正是向教育的智慧攀登的第一個(gè)階梯。”教師專業(yè)發(fā)展理論也提出，教師應(yīng)成為研究型的教師。中小學(xué)教師做研究往往不是理論研究，而是立足于教學(xué)實(shí)踐，從教育教學(xué)中的具體問(wèn)題入手，通過(guò)不斷地反思、研究，從而解決實(shí)踐中問(wèn)題的研究。在研究方法上，教育敘事研究是教師實(shí)施研究的重要表現(xiàn)形式。敘事，就是講敘故事；教育敘事，就是講敘教師在教育教學(xué)過(guò)程中的故事，并在此基礎(chǔ)上對(duì)故事進(jìn)行反思，挖掘故事中的教育價(jià)值與意義。實(shí)際上，教育敘事研究就是研究者把有關(guān)教育教學(xué)的理論、理念引入活生生的教育教學(xué)實(shí)踐與經(jīng)驗(yàn)之中，并通過(guò)教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的敘述促進(jìn)人們對(duì)于教育及其意義的理解。這種研究易于被老師掌握，也符合教育科學(xué)研究的特點(diǎn)。

作為頂崗實(shí)習(xí)生而言，他們已有一定的理論基礎(chǔ)，剛進(jìn)入教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域，肯定有很多的困惑，如果能把困惑的發(fā)生、發(fā)展、解決過(guò)程以敘事的方式記錄下來(lái)，將是更徹底的反思、自我學(xué)習(xí)的過(guò)程。在撰寫教育敘事的過(guò)程中，實(shí)習(xí)生個(gè)體會(huì)加深對(duì)教育理論的理解，會(huì)促動(dòng)對(duì)個(gè)體實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，從而更好地激發(fā)實(shí)習(xí)生的教學(xué)實(shí)踐智慧。在實(shí)踐領(lǐng)域，實(shí)習(xí)生也會(huì)碰到很多有意義的關(guān)鍵事件，如果能原汁原味地呈現(xiàn)事件發(fā)生的過(guò)程，包括當(dāng)事人的所為、所言、所想、所感，就能讓人產(chǎn)生身臨其境的感受。當(dāng)在以后的教學(xué)中遇到類似情境，自然已有了一定的經(jīng)驗(yàn)準(zhǔn)備。另外，由于敘事研究的敘事性，讀敘事研究的成果如同讀故事一樣有趣，同伴在分享教育敘事過(guò)程中，能感受、體驗(yàn)到當(dāng)時(shí)情境下教育教學(xué)的發(fā)生、發(fā)展過(guò)程，內(nèi)心世界受到強(qiáng)烈的沖擊與共鳴，從而使個(gè)體的智慧播種到群體的心中，激起群體智慧的漣漪。

參 考 文 獻(xiàn)

[1]姜勇等.論教師的專業(yè)影響力：知識(shí)、場(chǎng)域與實(shí)踐智慧[J].中國(guó)教育學(xué)刊.2006（10）

[2]王少非等.教師專業(yè)發(fā)展：來(lái)自醫(yī)學(xué)專業(yè)實(shí)踐的其實(shí)[J].教師教育研究.2006（2）

項(xiàng)目基金：2009年湖南第一師范學(xué)院院級(jí)課題項(xiàng)目“師范生頂崗實(shí)習(xí)模式實(shí)施效率及優(yōu)化研究”成果（XYS09J08）。

作者簡(jiǎn)介：彭玲藝（1981-），女，湖南湘鄉(xiāng)人，講師，主要從事課程與教學(xué)論、教師教育研究。