學生思想政治教育現狀及其改革的研究

一、現階段學生思想教育的偏離

1.理論與實際的差異

學生思想教育模式缺乏實際效用和吸引力，這造成了嚴重的危害。如今拜金主義盛行，誠信嚴重缺失，追求享受、鋪張浪費的現象越來越多地出現在校園中，學生思想教育也仿佛遇到了瓶頸一般，沒有遏制這股勢頭的力量。問題出在平時的教學中，雖然這些內容都有相應的教學章節，但大多是空談大道理，缺少對實際情況的細致的理性分析，這種教學模式空洞而毫無吸引力。學生在接受理論時難以聯系實際，久而久之，當思想出現偏差后，沒有力量幫助他們去校正，形成了教師只管教、學生難去學的不良局面，造成德育收效甚微。

2.受教群體的差異

現在很多學校都希望以優秀學生為榜樣，拉動一些存在特殊情況的學生群體共同進步。

教材不同，教法也應有所不同。沒有因材施教將會導致一些特殊學生的思想風氣越來越難以轉化，學生的帶動能力畢竟是有限的，一些家庭困難、學習困難、行為和心理存在缺陷的特殊學生群體，如果死搬一套教學方法，可能會造成無法挽回的嚴重后果。不同學生得不到適合自身發展的學習方法，收到的思想教育效果也就可想而知了，這都有悖于共同進步的初衷。

3.教育階段性和連續性的偏離

在小學和中學，學生思想教育分成了幾個獨立的部分，很多教學內容過度的重復出現，而有些內容又沒有多少聯系，這給學生的學習帶來了很大的困擾，使學生學習積極性不高。長期存在這種問題后，學生會對思想教育學習產生逆反情緒，使深化的教學內容難以進行下去。當前思想教育問題不僅僅出自某個局部，應該從全局性上查找原因，總結來說，是思想教育管理的缺失。

二、學生思想教育本質的回歸

學校的重要任務是育人。但是怎樣培養人、培養什么樣的人一直是擺在教育工作者面前的兩個重要的難題。把思想品德修養和文化知識學習緊緊聯系起來、把個性發展和全面發展緊緊聯系起來、把社會實踐和創新思維緊緊聯系起來，是胡錦濤總書記提出的構想。這三個結合不僅為學校的育人工作提供了工作方法，也為青年學生的成長提供了價值目標。從義務教育階段的思想品德課到高等院校開設的思想課程，學校始終把課堂作為對學生思想教育的主陣地，寓教于學、寓教于教、寓教于社會實踐中。

三、教師團體的角色轉變

教師出示結論——引導學生理解——運用新知識——鞏固新知識是傳統應試教學模式。結論都是作為定論教給學生的，使得學生極為缺乏自己的探索活動，沒有深入推敲的想法和機會。學生的學習活動在這樣的課堂里，基本上就是記憶和理解，沒有一點積極的思維活動，因此學生思維能力的薄弱經常體現在需要學生分析問題、解決問題、提出問題的時候。教師把知識做了過于簡單化的處理，因此，學生的學習只是接受既定結論，離開了相應的問題和整體任務，知識被分割為一個個的小要點，這些小要點意義不大，學生就不了解學習這些東西的目的。學生的好奇心和求知欲在這種簡單機械的學習中被消磨一空。但也不能說，傳統教學中沒有一點需要吸取的優點。傳統教學角色重權威、重傳授，如今我們不能全盤否定這兩個特點，權威的存在保證了課堂的紀律，關系到學生的學習效果，而傳授可以彌補只讓學生自己學習、歸納知識點“全而不深”這一缺陷。 對教師教學的要求，在《思想品德課程標準》第四部分“實施建議”有了具體的說明：“通過教學中的引導，讓學生主動探索自我成長和社會現實的問題，自主學習，通過討論、訪談、調查等活動，擴展自己的經驗的同時也在合作中分享收獲，不斷激發道德學習的愿望，提升自我成長的需求。”由此可以看出，新的教學思想倡導一種主動參與、探究發展、交流合作的學習方式，即建構性學習方式。這種學習方式把學生群體間的信息交流和師生間的信息反饋、交流以及學生個體的自我反饋聯系在一起，形成了多層次、多通道、多方位的信息交流網絡。學生還能通過這樣的學習方式互相幫助、互相啟發，對不同思維方式、認知結構、認知風格、智力水平的學生實現相互幫助，最終達到共同提高的目的。師生之間的縱向交流和學生之間的橫向交流也可以通過這種方式加強，來使得學生的思維在學習過程中始終處于主動、活躍、積極的狀態，這樣課堂教學就成為學生主體活動開展與整合的過程，讓師生關系變得更加融洽，把課堂真正還給學生。

參考文獻

[1] 許放，王民忠.高校學生思想政治教育理論與實踐[M].北京：知識產權出版社，2004.

[2] 王林，葉懷祥.21世紀高校學生思想政治教育研究[M].成都：西南交通大學出版社，2004.

（責任編輯 袁 妮）