有效提問是高效課堂的點金術(shù)

課堂提問是課堂教學(xué)中不可缺少的環(huán)節(jié)，我國古代教育文獻(xiàn)《學(xué)記》就把“善問”看成是“進(jìn)學(xué)之道”；而在當(dāng)今教壇，應(yīng)是善教者必善問，有效的課堂提問是實現(xiàn)課堂教學(xué)質(zhì)量“增值”的重要途徑。但在現(xiàn)今的課堂教學(xué)實踐中，課堂提問還存在許多問題。

一、高中思想政治課堂中的病態(tài)提問

1.追求形式為主，忽視思維的深度

在平時的教學(xué)實踐中，有些老師片面強調(diào)提問的形式，忽視提問的內(nèi)容和實質(zhì)，有些教師過于追求課堂熱烈氣氛，忽視提問是為了了解或檢測學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，為提問而提問，導(dǎo)致提問的形式化和不真實。如：唯物主義的根本觀點是什么？重物質(zhì)消費，輕文化消費好不好？一些同學(xué)娛樂消費向流行看齊，人情消費向成人看齊，服裝消費向名牌看齊對不對？“是什么”“對不對”“好不好”之類的問題，學(xué)生自己可以直接從課本中找到答案，或是常識性的問題，即便老師不問，學(xué)生也能知道。這樣的設(shè)疑提問不利于學(xué)生發(fā)散性思維、創(chuàng)新意識的培養(yǎng)。

2.單向提問為主，忽視學(xué)生的提問

在平時的常規(guī)教學(xué)中，課堂提問常常是教師的專利，其目的是為了順利完成教學(xué)任務(wù)，問題的設(shè)計都是從教師自己的教學(xué)需要出發(fā)而預(yù)設(shè)的，忽略了學(xué)生的主體地位，淡化了學(xué)生問題意識的培養(yǎng)。課堂只有教師問學(xué)生答，教師是課堂提問的啟動者和主宰者，但在大型的公開課教學(xué)中，有時教師也會問學(xué)生有沒有不懂或要補充的問題，但大多流于形式。“我的課堂我做主”，教師猶如教室里的“皇帝”控制著提問的方向和速度。學(xué)生則處于被動的地位，導(dǎo)致課堂氣氛沉悶，抑制學(xué)生思維能力的發(fā)展。

3.提問頻率過高，忽視認(rèn)知的規(guī)律

在平時的聽課活動中，我發(fā)現(xiàn)正常的一堂課，一般老師都預(yù)設(shè)了20多個提問，加上一些應(yīng)急提問，差不多一分鐘就有一個。這樣使得教師就像拿著香蕉的馴象人，學(xué)生就像跟著香蕉走的大象，只能無奈地跟著走。心理學(xué)研究指出，當(dāng)個體在一定時期內(nèi)接受的信息和要解決的問題保持在一定范圍內(nèi)時，會以愉快的心態(tài)接受它，如果超過這一限度，人們的心情會變得煩躁不安，思維會變得紊亂。過高的提問頻率限制了學(xué)生思維活動的空間，剝奪了他們發(fā)現(xiàn)、體驗的機會，喪失了學(xué)生的自主性、主動性和創(chuàng)造性。

4.提問優(yōu)生為主，忽視教育的公平

由于學(xué)生個體在知識儲備、個性特征、心理素質(zhì)等方面存在差異，因而教師在提問對象的選擇上往往會給性格外向、學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生更多的提問機會，在提問內(nèi)容和時間的分配上，一般讓那些成績差、性格內(nèi)向的學(xué)生回答一些“判斷性和描述性”或在書上能找到答案的簡單問題，且持續(xù)的時間較短。在提問態(tài)度和行為方式上，對于優(yōu)生傾向于民主、賞識、溫和的言語表達(dá)，而對于所謂的差生，傾向于采取專制、否定、控制的言語表達(dá)。因此不少學(xué)生成了聽眾、旁觀者，被邊緣化了。這是一種不公平、不公正的提問。

二、實現(xiàn)高效課堂提問的策略

1.提問的主旨：體現(xiàn)人文性

近年來，探究題是江蘇高考試題的一大創(chuàng)新之舉，這一類題往往也是把學(xué)生分成A、B、C、D四個等第的分水嶺。如2010年江蘇高考第37題的三個問題分別是：1.請你用經(jīng)濟生活的有關(guān)知識幫助他解答疑問。2.請運用文化生活的有關(guān)知識，評析跟帖中的觀點，并針對發(fā)帖中的問題提出你的看法。3.請你再列舉兩個理念，并依據(jù)唯物辯證法原理，結(jié)合自身實際談?wù)勅绾污`行。這三個設(shè)問的主體都是“你”即學(xué)生自己，在具體情境中要求考生寫評析、提看法、找措施等。這樣的題目拉近了試題與考生的距離，幫助考生盡快找到答題的方向，從而在一定程度上緩解了考生的焦慮情緒。試題的呈現(xiàn)體現(xiàn)了對人性的理解、對人的尊重。為了使考生更好地駕馭高考，平時的課堂情境教學(xué)中，應(yīng)多設(shè)置以“你”為開頭的問題設(shè)計，讓學(xué)生身臨其境，尊重學(xué)生的主體地位，接近學(xué)生的情感距離，長此以往，會提高學(xué)生分析問題和解決問題的能力。

2.提問的層次：體現(xiàn)思維性

問題提得好，就像一顆石子投向平靜的水面，在學(xué)生思維的海洋里，激起層層漣漪。如“對不對”“好不好”之類的無效提問盡量避免。教師要認(rèn)真準(zhǔn)備課堂提問的問題，要提出帶有拓展性、發(fā)散性的問題，把學(xué)生的思維引向更深入。這樣的問題往往與課堂教學(xué)的重點、難點、熱點緊密相連。提出的問題符合維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，使學(xué)生思維處于“心求通而不能，口欲言而不達(dá)”的憤悱狀態(tài)，通過積極探究，“跳一跳，能夠得著蘋果”。如為了突破《市場配置資源》這一框的重點、難點和熱點，通過創(chuàng)設(shè)情境，設(shè)置以下三個問題：請運用唯物辯證法的有關(guān)知識，分析物價上漲的原因。請你從規(guī)范市場秩序的角度說明應(yīng)如何規(guī)范市場。面對物價過快上漲，請你從政治生活角度談?wù)務(wù)畱?yīng)如何調(diào)控。試題側(cè)重從是什么、為什么、怎么辦等角度設(shè)問，層層深入，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注社會生活，培養(yǎng)學(xué)生綜合運用多個模塊的學(xué)科知識分析物價變動這一熱點問題的能力，拓展學(xué)生的思維。

3.提問的對象：體現(xiàn)公平性

課堂教學(xué)的平等性不是喊出來的，也不是教案寫出來的，而是在具體的教學(xué)情境和行為中生成出來的。課堂提問教師不僅可以問學(xué)生，學(xué)生也可以問教師，或者是學(xué)生之間問，實現(xiàn)提問主體的多元化。著名教師任小艾在她的報告中說，國外的教學(xué)是讓學(xué)生一片空白地走進(jìn)課堂，帶著疑惑、迷茫走出課堂，而中國卻相反。不能說誰是誰非，但也值得我們深思和借鑒。教師在進(jìn)行問題設(shè)計的時候不僅要關(guān)注學(xué)生怎樣回答，更要鼓勵學(xué)生提出問題，進(jìn)行質(zhì)疑。如解決“自治機關(guān)指的是什么”時，我采用激勵的手段，引導(dǎo)學(xué)生分組討論提出問題，請學(xué)生自己匯總，最后呈現(xiàn)的問題有：一般地方的機關(guān)有哪些？為什么法院、檢察院不在自治機關(guān)之列？自治地方與一般地方有何區(qū)別？等等。對于簡單的學(xué)科知識問題當(dāng)堂解決，不能解決的問題師生課后通過網(wǎng)絡(luò)、文獻(xiàn)資料等手段在合作探究中完成。主動把課堂讓給學(xué)生，調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，不至于使學(xué)生跑偏主題，真正體現(xiàn)生本思想。

4.提問的節(jié)奏：體現(xiàn)規(guī)律性

在實踐中，不少教師把開放互動簡單地理解為大面積的提問，以為提問的面越廣、提的問題越多，課堂越熱鬧，師生的互動就越成功。結(jié)果是大量的無關(guān)緊要的提問沖淡了主題，淹沒了重點，學(xué)生缺少思考，貌似氣氛熱烈，實質(zhì)效率低下。據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，一堂45分鐘的課，平均20個問題是比較有效的，教師候答時間有3秒以上是有效的。馬克思主義認(rèn)識論認(rèn)為，人的認(rèn)識過程是一種波浪式的前進(jìn)或螺旋式的上升。由于主客觀條件的限制，學(xué)生對于難點問題的理解和認(rèn)識很難一次性完成。要求教師針對學(xué)生實際，遵循學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，把握好問題的難度，合理安排好問題的梯度，循序漸進(jìn)。問題的難度控制是提問的關(guān)鍵因素，問題太難導(dǎo)致課堂“僵局”，學(xué)生處于“啟而不發(fā)”的狀態(tài)；問題過易，導(dǎo)致課堂“鬧市”或冷場。因此，設(shè)計問題要考慮學(xué)生的認(rèn)知水平，以學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和思維水平為基點來設(shè)計。

課堂提問是一種教學(xué)手段，更是一種教學(xué)藝術(shù)，在思想政治課教學(xué)中，重視課堂提問，掌握課堂提問藝術(shù)，是提高教學(xué)質(zhì)量的有效途徑。

（責(zé)任編輯 袁 妮）