理解：幼兒園課程的必然出路

一、迷途于“海螺里有大海的聲音”

十年前，我還是一位幼兒園老師。有一次，我去一座海濱城市旅游，看到各種各樣的海螺，甚是喜歡，于是就帶了一些美麗的海螺回來供孩子們欣賞，和孩子們分享這份“喜歡”。記得那是一個夏天的早晨，我將帶回來的二十幾個大大小小、形狀各異的海螺事先擺放在窗戶旁邊的一張桌子上，早晨柔和的陽光透過窗戶，親切地照在海螺上，那份寧靜、那份美麗、那份優雅，一種說不出的神秘感覺讓我很期待著看到孩子們驚奇的眼神和陶醉的表情。

孩子們陸陸續續入園了，我沒有直接告訴他們晨光中的海螺，他們像往常一樣，玩著晨間活動應該玩的玩具。幾分鐘后，孩子們發現了海螺，并開始“折騰”：有的將海螺使勁地敲地板，有的將海螺往地上扔，有的左右搖晃著海螺，有的將海螺放在耳邊聽，有的將海螺放在嘴邊吹。這種少有的“亂七八糟”場面真是讓我忍無可忍，更何況折騰的是我心愛的海螺。我想馬上去制止他們的行為，可是還沒等我開口，一個孩子高高舉起一個海螺跑過來很驚奇地說：“老師，你聽，海螺里有大海的聲音！”不知為什么，我停止了腳步，輕輕蹲下來，任由孩子把海螺貼在我的耳邊，我聽到了“嗡嗡，沙沙”的聲音。于是，很多孩子都舉起海螺向我宣布他們的“發現”，“對，海螺里有大海的聲音，真的有大海的聲音。”那一刻，我的眼睛潮濕了，眼前的“亂七八糟”在我的眼里居然有了一種朦朧的美，和一種發自內心的“喜歡”。

“海螺里有大海的聲音！”這一句詩意的語言像早晨的陽光一樣柔美卻又具穿透力，感動著我，滋潤著我，卻又在敲擊著我，打動著我，直到心靈深處。其實，我明白那“嗡嗡，沙沙”的聲音根本不是大海的聲音，而是一種自然的物理現象，就是拿個杯子扣在耳邊，也能聽到這種聲音?？墒?，面對“詩”與“科學”，我選擇了沉默，選擇了默許，默許孩子相信那是大海的聲音。因為，我相信“一切語言，從其本源性上來考慮，都有這種詩的意味——即‘揭示’一個世界，‘預言’一個世界，傳達一種‘信息’，而不是傳達一種‘知識’。‘詩’不是‘自然’的模仿，也不是‘詩人’的表現，而是把‘世界’的真理、‘大地’的真實性揭示出來，‘詩人’是‘大地’‘意義’的‘領略’者，同時又是這種‘意義’的‘傳達’者?！畟鬟_’給‘誰’？‘傳達’給‘他人’，使‘他人’也‘領略’到這種‘意義’”。[1]我應該感謝那些沒有見過真實的大海的孩子們，是他們以想象的力量將“大海的聲音”“裝進”了“海螺”里，又以詩人的情懷將“大海的聲音”從小小的“海螺”里呼喚出來。是他們詩性的語言賦予了海螺以生命，揭示了“大海”的“意義”，讓我這個剛剛和“大?！庇H近過的人重新領略了“大海”的“意義”。

記得那個早晨，整個活動都是“玩海螺”，面對這樣的場面，我居然有些束手無策，不忍心制止他們，卻又不知道該怎樣去“教”他們，我困惑了，迷路了。因為在當時知識本位的課程理念下，似乎只有按部就班地照著備課本上的計劃來組織課程活動才是“正當的”。然而，十多年來，“海螺里有大海的聲音”這詩一樣的語言時時在我的心里起伏，撞擊著我的心靈。每當我以一名研究者的身份出現在課程現場時，我常常在想：此時此地，一定有另一種樣式的課程會發生。然而，那種課程的出路在哪里？我也說不清。

范梅南曾經指出過，“在課程領域中，我們自信地談論‘選擇、計劃、組織學習經驗’。這種自信值得質疑——我們是否知道當孩子擁有一種經驗或當孩子理解某事時是什么樣子。”[2]這使我想起泰勒原理的四個問題，即：[3]

1．學校應該達到哪些教育目標？

2．提供哪些教育經驗才能實現這些目標？

3．怎樣才能有效地組織這些教育經驗？

4．我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現？

泰勒原理從目標出發，經由學習經驗、組織與評價而返回目標，這是一條非常清晰而易于操作的路線。感謝泰勒為我們提供了分析和建構課程的思維框架，泰勒原理讓課程有了“回家”的感覺，給了課程一條“回家”的路線。然而，這條“回家”的路線卻把我們控制在傳統的道路上，我們一直沿著既定的方向有規律地前進著?？梢哉f，泰勒解決了那個時代的課程問題，但現今如果仍然圍繞著泰勒的問題，則不能在更深層次上解決課程問題，我們必須繞道而行。雖然泰勒創造了課程的秩序，卻將“詩”與“想象”逐出了課程的大門，伊根（Egan）認為“教育的基礎是詩性的，我們應該從詩人開始?！盵4]“詩”和“詩人”的家卻不是固定的，“詩人”需要放棄舊的家的觀念，樹立四海為家的觀念，所以，“詩人”常常迷路。布洛克認為：“一路上踩著踏腳石朝家的方向走去——就是異化，就是為了照顧他人安排的中心而放棄自己的中心……迷路的經驗就是拋棄所有回家的路，直到所有通向回家的路變得陌生為止……迷失無助的感覺激發了動力與能動作用，而且在這種意義上的迷失的經歷使身份得以確立……迷途不應理解為被異化，也不是異化本身；迷途是遠離中心的經歷……在課程與迷途經歷的交會里，課程被人發現的機會就會出現?！盵5]只有迷路的時候，“家”不存在；也只有迷路的時候，“家”無處不在。在探尋幼兒園課程的道路時，我們遇到的阻力不是來自于未知，而恰恰是那些我們從未質疑過的不言自明的“已知”遮蔽了我們的視野。從這個意義上來說，迷路是好事，是拋棄“遮蔽”，拋棄“自以為是”的大好時機，從而，置陌生于熟悉，還熟悉于陌生。

布洛克的“迷路”理論讓我回到十年前的那句“海螺里有大海的聲音”那里，因為那是我開始迷路的地方。這些年來，“海螺里有大海的聲音”那句天真而又富有震撼力的詩句卻在一點點地解構我頭腦中那根深蒂固的以知識為本位的課程理念，正是那事先預定的知識與目標遮蔽了兒童經驗的鮮活性與流動性。布洛克認為迷途就是發現，梭羅認為，直到我們完全迷失方向或者調轉回頭，我們才會真正欣賞到大自然的浩瀚和神奇。在課程的迷途中，也許，我們需要停下來好好欣賞“海螺里有大海的聲音”，品味其中的“浩瀚”與“神奇”，唯有如此，我們才可能真正探尋課程的道路。

二、在理解的呼喚中探尋幼兒園課程的出路

事實上，并不僅僅十年前的幼兒園課程存在諸多問題，就在一波又一波課程改革浪潮涌來的今天，“客體化的兒童”、“知識代替經驗”、“割裂的靜止的課程情境”等觀念依然根深蒂固地“駐守”在幼兒園課程的實踐中。而這樣的觀念總是讓我們在面對兒童那鮮活的詩意的經驗時要么對兒童的經驗視之不見，要么束手無策。毫無疑問，如果我們將兒童的經驗置之不顧，特別是將兒童詩意的情懷和想象的思緒排除在課程之外，而讓成人的目標設定主宰著課程的道路，勢必會造成課程的畸形，兒童發展的異化。

所以，迷路并非什么壞事，迷途中我們發現了腳下的道路是錯誤的，迷途中我們對話于“理解”。有研究者說，“理解是現代教育的解毒劑?！盵6]其實，“理解”一直與我們同行，我們的所有行為與意識都處于理解之中。特別是課程與理解總息息相關，只是課程中我們常常把理解僅當成某種認知方式。這首先在思維理論中可見一斑：赫爾巴特、杜威、克伯屈、布盧姆等都在研究思維問題中涉及到理解，或者將理解看作為思維（認知）過程中的一個環節?？梢?，“理解”是思維理論中一個重要的概念，理解在思維理論中被當作一種認知方式。

珀金斯（David Perkins）在《為理解而教》一文中把理解界定為能夠執行某事的能力，并提出為理解而教的六種策略：制定一個長期的以思維為中心的學習過程、提供持續而豐富的評價、支持高效的表現性學習、關注發展性因素、指導學生進入學科學習、注重遷移性教學。[7]加德納在《重構多元智能》一書中強調以行為方式表現理解，并提出促進理解的方法：觀察法，即觀察和應用；對抗法，即直接面對理解的障礙；為實現理解而教，即讓學生把自己的理解表現出來；通過多元智能促進理解的方法。[8]由此可知，在教育理論中，理解也是一種認知方式。

近些年來，有關理解與課程的研究成果主要集中于探討學生對某一學科內容的理解，而現實課程實踐甚至將理解簡單地等同于“懂了”、“學會”、“掌握”、“知道”一類的詞，或者等同于情感上的認同，甚至把理解降格為“記憶”，這種對“理解”的理解更是失于深刻，顯得蒼白。

綜上所述，可以看出課程中涉及的“理解”偏重于認知維度上的理解，認知維度上的理解關注的是兒童如何更好的理解學習內容，忽視了理解作為人的存在方式這一本體論維度上的基本事實與意義。蘭德曼認為“人不像其他生物那樣簡單地存在著，他要尋根究底地詢問并解釋他自己。”[9]人需要不斷地解釋自己，解釋的過程就是生活的過程，是探尋意義的過程，這就是人與物的不同之處。正如狄爾泰的名言：“自然需要說明，而人需要理解?！蓖瑯樱５赂駹柡唾み_默爾都對“理解”之于人的存在有過深刻而精辟的論述，這樣，“理解”便不再僅僅是認知的工具，也不僅僅是情感的“移情”。生存論的“理解”是人的存在方式，是人的全部生活經驗。解釋學專門闡釋人的理解，解釋學經歷了從認識論到本體論，再到認識論與本體論相統一的歷程，從而將理解作為人的普遍的根本的日常活動。

加拉格爾在《解釋學與教育》一書中分析了解釋學理論僵局的基礎上提出解釋學理論與教育理論具有一致性。如果教育意味著理解與解釋，如果教育意味著過一種美好的生活，那么，把理解作為人的存在方式的解釋學就能夠對教育的過程做出應有的承諾。幼兒園課程是教育的核心，因此，有必要通過解釋學的啟示來重新界定理解在課程中的位置。著名的課程專家派納認為：“我們所尋求的理解根本上是一種心靈與身體的關系，一種存在模式?！盵10]丹尼斯·舒馬拉一語中的地指出課程與理解的內在關系：“課程本身必須被理解成一種含有深刻詮釋意義的活動。”[11]這說明課程是復雜的，是變化的，也是個性化的。課程不是等待兒童去詮釋的對象，課程是在兒童的詮釋過程中浮現出來的，有什么樣的兒童和教師，就有什么樣的詮釋活動，也就有什么樣的課程?？梢哉f，理解成就了課程，成就了兒童的發展。

因此，從理解的意義上探尋課程的道路，應回到兒童本身，回到兒童生活經驗中去，像兒童所生活的那樣去理解課程，這應該成為課程的目標。只有生活經驗才蘊含著更多的可能性，課程便隨著兒童的經驗的展開而展開，即“課程的‘道路’是一條邊走邊鋪的路，而不是一條事先指定，只需要按照路線走下去就能夠到達事先預定的終點的道路?！盵12]這條道路是經驗自身鋪就的道路，因為經驗自身就隱含著課程發展的方向，可以說，課程的道路是有方向，有根基，有著無數個可能的轉變，卻又是沒有終點的永無止境的追求。在派納看來，“課程是全部的生活經驗，是形成自我意識、選擇人生道路的生命之旅?！盵13]伽達默爾認為理解是人類基本的生存經驗，理解囊括了此在的全部世界經驗，不言而喻，理解與經驗不僅在哲學解釋學中具有相關性，二者也在課程中具有了親密性。

通常，我們總是在現實與理想兩個層面上來探討課程，或者批判現實，或者仰望理想，然而，我們常常忘記了在現實與理想之間還有一個“可能的世界”，這是海德格爾說的此在的世界，是馬克思的實踐世界，是理解運行于其中的世界?！翱赡艿氖澜纭笔浅錆M魅力、充滿疑問、充滿無限希望的世界。課程便是這個“可能的世界”。而“所有的可能性通過想象影響我們。”[14]所以，“可能的世界”不是一個先驗存在的世界，而是教師與兒童通過想象創造的世界，但創造的不是一種工具，創造的是教師和兒童的一種生存方式。從理解的視角來看“海螺里有大海的聲音”，我們便可以理直氣壯地將之逐步展開，讓“海螺”喚起兒童的生活經驗，也讓“海螺”豐富兒童的生活經驗，讓兒童自己的經驗去與“海螺”和“大?！敝苄?。在此歷程中，“可能的世界”將演變成課程的真實世界。

參考文獻：

[1]葉秀山.思、史、詩——現象學和存在哲學研究.北京：人民出版社，1988：11

[2][加]馬克斯·范梅南著，宋廣文等譯.生活體驗研究.北京：教育科學出版社，2003：57

[3][美]泰勒著，施良方譯.課程與教學的基本原理.北京：人民教育出版社，1994：2

[4]Edited by Kieran Egan， Dan Nadaner.(1988)Imagination and Education. New York：Teachers College， Columbia University. 125

[5]艾倫·布洛克.拼貼的課程：大眾文化與身份，[美]威廉F.派納主編，陳時見等譯.課程：走向新的身份.北京：教育科學出版社，2008：296-303

[6][美]托賓·哈特著，彭正梅譯.從信息到轉化：為了意識進展的教育.上海：華東師范大學出版社，2007：20

[7]David Perkins.(1993).Teaching For Understanding. American Educator， Fall

[8][美]加德納著.沈致襄譯.重構多元智能.北京：中國人民大學出版社，2008：129-148

[9][德]蘭德曼著，閻嘉譯.哲學人類學.貴陽：貴州人民出版社，2006：9

[10][美]威廉F.派納著，陳雨亭等譯.自傳、政治與性別.北京：教育科學出版社，2007：35

[11][美]威廉F.派納著，陳時見等譯.課程：走向新的身份.北京：教育科學出版社，2008：82

[12][美]威廉F.派納著，陳時見等譯.課程：走向新的身份.北京：教育科學出版社，2008：77

[13][美]威廉F.派納著，陳時見等譯.課程：走向新的身份.北京：教育科學出版社，2008：117

[14]Patrick Slattery，Karen A.Krasny，Michael Patrick O’Malley.(2006)Hermeneutics，aesthetics，and the quest for answerability: a dialogic possibility for reconceptualizing the interpretive process in curriculum studies.Journal of Curriculum Studies， 12(5)，537-558.