西北民族院校學生英語過程寫作策略初探

閆曉雅　宋翠萍

【摘 要】英語寫作課程是英語教學的重要組成部分，是培養(yǎng)英語語言能力的衡量指標之一；當前國內(nèi)外對英語寫作教學的看法不一，形式多樣，但普遍效果不好，學生寫作能力很差，仍然處于聽、說、讀、寫能力的最低端，在中國西北民族院校、民族學生中更是困難重重，這一問題亟待改善。英語寫作教學策略是英語教學者和學習者必須了解，認識和運用的英語語言技能，是切實提高英語語言能力的必須途徑。本實驗研究以成果教學法為基礎(chǔ)，嘗試運用過程教學法，通過為期兩年的教學實踐，調(diào)查分析，觀測寫作策略的運用狀況，以期探尋最符合民族院校實際，最有效，最可行的寫作教學策略。

【關(guān)鍵詞】寫作策略運用；專業(yè)差異；民族差異

0 引言

多年以來，在中國英語教學界，寫作教學始終處于投入大、產(chǎn)出小，嘗試多、改進少的一種尷尬狀態(tài)。在應試教育教學環(huán)境下，英語寫作的“成果教學法”是英語教師以及社會各界英語培訓機構(gòu)最青睞、最有效的教學方法，其可以暫時達到測試中的寫作要求，但同時也產(chǎn)生了一系列的問題。比如教師和學生都只強調(diào)寫作成果，忽視寫作過程。由此，寫作實踐便成了死記硬背的模板式模仿練習，既限制了學生的創(chuàng)新思維，也僵化了語言以及詞匯運用，寫作千篇一律，沒有新意，完全違背了寫作教學的最初目的。近些年來，隨著中國英語教學改革，新的大綱突出以培養(yǎng)學生的聽、說、讀、寫、譯實際語言運用能力為目標，廣泛采用新的教學方法，進行教學模式改革。我校作為中國西北民族地區(qū)民族院校，無論從語言教學環(huán)境，師資，資源各個方面都處于貧乏狀態(tài)，民族學生更是具有很大的地區(qū)差異和學習困難。多年以來的教學實踐證明，采用成果教學法有利于在短期內(nèi)培養(yǎng)學生寫作能力，但仍然不能達到語言學習要求。以四級作文的成績?yōu)槔谂f的15分制體系中，學生寫作平均分僅為7分左右，而新的710分制體系中，寫作平均分只有50多分。可以看出，寫作教學效果很差，急需要有所改進。

1 國內(nèi)外英語寫作策略研究狀況

英語寫作始終被認為是中國英語教學中最難的一個部分，成果式教學“Product Approach”作為國內(nèi)傳統(tǒng)的英語寫作教學模式，備受推崇，“經(jīng)典句型”，“高分模版”到處流行。如藤春紅（1993）指出，國內(nèi)的英語寫作教學只重語法結(jié)構(gòu)，忽視寫作過程，寫作教學課堂是典型的教師主導型，乃至許多英語教師忘記了英語寫作教學的目的（羅玉嬌，2007）。許多學者撰文陳述成果教學法的弊端，指出不能為了考試而進行寫作教學，也有教師開始嘗試運用過程教學法。由Nancy Arapoff（1968，1969），Mary Lawrence（1973，1975）Vivian Zamel（1976，1982），Joy， M·Reid（1993），Ann Raimes（1983）提出及發(fā)展，強調(diào)寫作過程的不同階段（Badger & White， 2000），突出它的循環(huán)性特征（Emig，1983），認為過程理論是寫作指導的最具有影響力的組成部分（Hyland，2003）。Wang（1986）是第一個把過程教學法引入中國英語教學的人，認為這是英語寫作理論的新發(fā)展；Chao，L（1991） and Wu， M（1991）嘗試了在非英語專業(yè)商務英語寫作教學中運用過程教學法；Yu and Zhang（1996）詳細分析了成果教學法和過程教學法的優(yōu)點和缺點；You（1998）詳細論證了中國英語寫作教學狀況，甚至嘗試把過程教學法運用到了非英語專業(yè)的精讀課程；Wu and Zhang，（2000）則認為過程教學法是英語寫作策略的新探索，并充分討論了過程教學法的寫作前活動的各種活動形式。

同時，Cai（2002）指出了中國四、六級寫作要求和評分標準對大學生英語寫作的影響。Jin & Yang（2006）就四，六級考試中反映的大學生英語語言技能，做了詳盡的研究。Yu（2005）撰文指出通過學生對大學英語四，六級改革的調(diào)查及分析，現(xiàn)行寫作教學存在諸多問題，亟待解決。

2 實驗設(shè)計及數(shù)據(jù)收集

這是一個定量方法和定性方法相結(jié)合的實驗性教學研究，以某民族大學2012級英語專業(yè)學生和非英語專業(yè)學生為期兩年的英語寫作教學實踐為觀測點，以寫作策略為主要研究內(nèi)容，采取問卷，測試，調(diào)查，采訪，學生日記，討論等形式，廣泛收集數(shù)據(jù)，整理，并進行數(shù)據(jù)分析，對西北民族院校民族學生英語寫作策略運用現(xiàn)狀進行歸納總結(jié)，對其成因進行分析。以期找出更好的適合民族地區(qū)，民族院校英語寫作教學的最佳策略模式。

擬研究的問題：

2.1 考察“過程教學法”和“成果教學法”模式下，學生寫作策略運用異同

2.2 “過程教學法”模式下，是否有助于提高學生英語寫作能力

在定量研究部分，主要采用調(diào)查問卷和四六級考試中的學生考分作為主要數(shù)據(jù)來源，以2012級學生作為主要實驗研究對象，以英語寫作策略中成果教學法作為常量，以過程教學法作為變量，觀測在不同教學策略指導下的教學效果異同。同時再輔助以定性研究方法，通過調(diào)查，采訪，學生日記等形式，觀測學生的寫作策略運用情況和寫作意識培養(yǎng)。通過定量和定性相結(jié)合的實驗教學，探究西北民族院校學生英語寫作策略運用的實際狀況及造成現(xiàn)狀的原因。

3 數(shù)據(jù)分析

3.1 寫前策略

（1）我為寫作過程列出時間安排（即規(guī)定自己到什么時間完成什么任務）

（2）寫作前我先審題

（3）我看范文，看寫的好的人是怎樣就類似題目寫作的

（4）我不打草稿就動筆

（5）我只在頭腦里構(gòu)思，而不在紙上打草稿

（6）我寫下與話題有關(guān)的單詞和短語

（7）我用英語列出提綱

（8）我用漢語寫短語或提綱

3.2 寫中策略

（1）我先從介紹部分寫起

（2）我每寫完一個句子就停下來重讀一遍

（3）我每寫完幾句話或意思完整的一段話以后就停下來看一遍

（4）我重讀寫過的內(nèi)容以便知道下面該怎么繼續(xù)寫

（5）有些地方我先用漢語寫出來，再翻譯成英語

（6）我確保語法結(jié)構(gòu)或詞匯正確

（7）如果我不知道如何用英語表達復雜的意思，我就簡化要寫的內(nèi)容

（8）如果有單詞我一時想不起來，我先用漢語寫下來，再找合適的英語單詞

（9）如果有單詞我一時想不起來，我就用一個類似的單詞代替它

（10）如果有單詞或其用法我一時記不起來，我就查字典

（11）我使用漢英詞典

（12）我使用英英詞典

（13）我朗讀我寫的文章

3.3 寫后策略

（1）我寫完文章后不檢查就交

（2）我修改時查字典

（3）我修改詞匯

（4）我修改句子結(jié)構(gòu)

（5）我修改文章內(nèi)容

（6）修改時我每次只考慮一件事（如文章內(nèi)容或結(jié)構(gòu)）

（7）我放棄初稿，重新開始寫

（8）我檢查所寫的文章是否符合題目要求

（9）我把文章拿給別人看，征求其意見

（10）我把我寫的文章與同學寫的關(guān)于同一話題的文章進行比較

（11）作文發(fā)下來后，我仔細閱讀老師的反饋信息，并努力從中學習

綜合數(shù)據(jù)，可以得出以下策略運用特點及原因：

（1）英語專業(yè)學生較非英語專業(yè)學生運用寫作策略的頻率更高，說明英語專業(yè)學生經(jīng)過專業(yè)課學習后，在寫作技巧和寫作能力方面得到一定的提高，有較強語言表達能力和句法詞匯運用的能力，并且對文章框架結(jié)構(gòu)更加了解，用英語思維的能力也較強，這一點在漢族學生的寫作中表現(xiàn)更為突出。

（2）非英語專業(yè)學生較英語專業(yè)學生明顯運用寫作策略的頻率較低，說明非英語專業(yè)學生篇章意識、詞匯句法運用能力有待提高，用英語思維能力需要加強。

（3）少數(shù)民族和漢族學生在運用策略方面存在明顯差異，這也反映出不同民族學生英語表達能力的差別，文化背景、地域差別及英語學習經(jīng)歷影響其英語語言表達能力。

（4）文科學生和理科學生在運用策略方面存在明顯差異，說明學生專業(yè)背景及思維方式的不同對英語寫作存在很大影響。

4 結(jié)語

綜上所述，“成果教學法”對我校學生影響仍然很大，“過程教學法”在我校寫作教學實踐中，對學生影響不大，沒有產(chǎn)生很明顯的效果。這與我校英語課程設(shè)置、課時分布和學生對寫作課程的認識有很大關(guān)系。在現(xiàn)階段，非英語專業(yè)學生，仍然沒有開設(shè)寫作課程，不能得到寫作能力的系統(tǒng)培養(yǎng)。所有的寫作技能和篇章意識僅來源于大學英語課程的學習及四六級考試備考，缺乏全面性和規(guī)范的訓練，寫作能力差也是必然的。少數(shù)民族學生由于其不同的民族文化影響及英語語言學習背景，在寫作能力上仍然存在很大差異，對于寫作策略的運用也反映出了和漢族學生完全不同的特征。這說明對于民族院校來說，少數(shù)民族學生寫作能力的培養(yǎng)，任重道遠，需要進行更多的策略指導和實踐練習。

【參考文獻】

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[責任編輯：王楠]