語文教師

傳統的閱讀教學中，大多數教師很少會對文本進行個人解讀，只是根據教學參考和網上的教學案例取其精華，去其糟粕，精編成自己的備課。通過一些固定的教學程式，將教參的權威理解，轉變為學生的理解，這是“教文本”。課程改革后也有一些老師受了“以人為本”的精神影響，在備課和上課時總考慮什么樣的設計能讓學生感到有趣、好玩，甚至在一些問題的設計上過于開放，你說的對，他說的也對，百家爭鳴、百花齊放，完全無視文本的內涵和意義，這是“捧學生”。這兩種模式，都已不再適應如今語文課程的改革。《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”也就是說我們的語文課堂不是教文本，不是捧學生，我們的語文教師應創造性地理解和使用教科書，積極開發課程資源。

語文教師要成為文本的知己，必須通過課前與文本充分對話，才能保證閱讀教學的有效進行。與文本充分對話可以從以下三方面著手。

一、深度挖掘，追求文本的價值

長期以來，我們都認為語文教學是字、詞、句、段、篇的訓練，認為把握住了語言文字也就把握住了語文的本原。僅把文本定位在“言語層面”，將文本視為儲藏著語文知識的倉庫或某一語文知識點的例證。這樣的文本解讀使教師屈從于語文知識，而無視那些文本作者的思想和精神世界。海明威曾經說過，文學作品像一座大冰山。閱讀教學只有表面的熱鬧遠遠不夠，唯有深度發展才能讓教學具有永恒的魅力。

《夾竹桃》一文中，月光下的夾竹桃葉影參差，花影迷離，引起季羨林許多的幻想，幻想成地圖，幻想成荇藻，幻想成墨竹。如果就文字表面來看，這三個事物似乎沒有任何聯系，但是當我們深度挖掘，了解到季老一生的經歷，他的留學生涯，他的執著好學，他的剛正不阿，閱讀時一定會有更多的感受。

另外古詩詞的教學也要追求一定的深度，古詩寥寥數語，去解讀它，實在是太過簡單了，也太過可惜了，因此我們不能只停留在對詩詞意義的理解上，而要努力追尋它的意境。

二、拓展鏈接，豐富文本的內涵

文本的拓展可以是長文，也可以是短文，可以是一段話，也可以是一個句子。我們經常看到一些名師演繹精彩課堂時，旁征博引，縱橫捭闔，讓我們為之擊節叫好。他們的教學有著一個明顯的共同處，就是文本的拓展之寬，教學信息量之大，學生接觸學習資源之廣。文本的拓展和教學的鏈接是教師必備的重要素養，這決定了文本的寬度，教學的密度。

學習《三打白骨精》這篇課文，如果只看這段故事，很多學生都會認為唐僧是個人妖不分、善惡不明、膽小怕事的人，甚至會指責唐僧對孫悟空的不公，但是如果讓學生去讀一讀、品一品《西游記》，也許就能更多地看到唐僧的慈悲為懷、至仁至義。唐僧的形象會更為飽滿和豐厚，這樣，才實現了教育真正意義上的喚醒和引領作用，真正使課堂得到延伸。

三、獨具匠心，創新文本的意義

《義務教育語文課程標準》指出：“閱讀是個性化行為”。在強調學生個性化閱讀的同時，更要強調教師文本解讀的個性化。教師自己在進入課堂教學之前，必須深入地進入文本世界，依據自己的解讀經驗形成自己的理解。這種理解應該體現教師的情感、經驗、智慧，同時也應該涵蓋他人對文本所進行的有價值意義的解讀。教師的解讀是個人解讀和經典解讀的結合，這樣才能保證閱讀教學不會因為教師的個人視野而產生偏頗和狹隘的傾向。

同樣是《錢學森》的教學，一位教師注重文本中蘊藏著的情感發掘，通過對重點句子的揣摩、品析，一步步讓學生走近，走進錢學森那顆無私、愛國的赤子之心。通過文本的補充，背景的拓展，通過感情朗讀和自由對話，讓學生深深地為一代科學家的愛國情懷所感動。最終生發報效祖國、發憤學習的熱情，語文的人文性得到了淋漓盡致的體現。另一位教師則另辟蹊徑，他通過對文本的深入研讀，別出心裁地借助文本進行語言文字訓練。課始，以“感動中國”給錢學森的頒獎詞為導入，創設情境，接著在初步感知課文的基礎上，讓學生分別用一個成語概括文中各自然段的意思，分別得出了：功成名就、歸心似箭、百般阻撓、矢志不渝、終遂心愿五個成語。緊接著，在成語的基礎上進行段意概括和深入對話。

偉大教育家陶行知先生說過：“真教育是心心相印的活動。”當教師與文本成為知己，心心相印時，才能使對話過程成為精神溝通、心靈碰撞的過程，成為不斷趨于完美和諧的過程，也必將呈現出一種“酒逢知己千杯少，話逢知己言不盡”的美妙景象！

（作者單位 江蘇省蘇州市彩香實驗小學）