大學英語教學領域混合學習理論應用研究綜述

【摘要】從研究數量、研究對象、研究者、研究方法和研究內容等方面回顧國內大學英語教學領域混合學習理論應用研究的現狀，對目前研究成果的特點進行思考并對未來的研究方向進行展望。

【關鍵詞】大學英語混合學習理論應用研究

【中圖分類號】G【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2012）10C-0107-03

混合學習（Blended learning）是教育領域出現的一個新名詞，但它的理念和思想卻已經存在了多年。美國Learning cir-cuits認為Blended learning是在線學習和面授相結合的學習方式。Driscoll曾對混合學習進行了較為全面的論述，她認為混合學習意味著學習過程可以是基于Web技術的結合（或者混合），以實現某一教學目標；是多種教學方式（如建構主義、行為主義和認知主義）和教學技術（或者非教學技術）的結合，共同實現最理想的教學效果；是任何形式的教學技術（如視頻、CD-ROM，基于Web的培訓和電影）與基于面對面的教師教學培訓方式的結合；是教學技術與具體的工作任務的結合，從而形成良好的學習或工作效果。我國的學者李克東、何克抗教授認為，混合式學習（Blend-ed Learning）是隨著對網絡學習的反思和傳統課堂學習的回歸而逐漸被關注的一種學習方式和學習理念，它建立在建構主義學習理論等一系列理論基礎之上，融合了e-Learning（即數字化或網絡化學習）與傳統課堂學習的優點，彌補了兩者的缺點，既主動發揮教師的引導、啟發和監控作用，又強調培養學習者的自主性和創造性，達到教與學效果的最優化的目的。本文選取混合學習理論在大學英語教學研究領域的應用這一側面，對近8年來國內的相關研究加以綜述。

一、研究綜述

（一）研究數量

筆者用“混合學習英語”作為關鍵詞，在CNKI中國期刊網全文數據和優秀碩士論文數據庫進行檢索，從過去8年（2004年～2011年）所發表相關論文中篩選出與大學英語教學研究相關的文章72篇，其中期刊文章63篇，碩博士論文9篇。大致情況如表1。

此類研究在我國始于本世紀初，2004年起開始有論文發表，2006年起呈逐步上升趨勢，論文發表數量連年遞增（但2008年比2007年略少），最近兩三年達到高峰。可見大學英語教學領域中混合學習理論的應用逐漸引起國內學者的重視，對該理論的研究和應用進入了活躍期。

（二）研究對象

該領域的主要研究對象集中在本科院校的非英語專業學生，研究成果占總數的72％；其次是高職高專和職業技術學院的非英語專業學生，約占21％。由此看出，國內在混合學習理論指導下對本科和高職高專非英語專業的學生的研究正處于日益蓬勃的發展時期。相比之下，對碩博生及成人院校學生的研究顯示出明顯的不足，只占了約7％的研究成果。

（三）研究者

絕大多數研究者來自本科院校，大多是外語專業的大學教師和在讀碩博士，此外還有一些來自專業性強的學術性研究機構。筆者還注意到，研究者多具中高級職稱，說明研究隊伍較穩定，具備較高知識層次和學術水平，這無疑促進了研究的深入開展。研究者們結合教育學、認知科學等多方面的理論，針對教學實踐，或進行理性思考，或提出改進策略，或探討新的教學模式，相關研究結果對大學英語教學有著不容忽視的啟示意義和指導作用。

（四）研究方法

從2006年起，理論分析及應用型研究和實證型研究同時展開，到2011年6月，實證研究成果為38篇，占總數的53％。可見，國內研究者正努力擺脫傳統的理論思辨研究范式，所用研究方法和研究手段正逐步與國際接軌，朝著科學化和規范化的方向發展。

（五）研究內容

相關研究圍繞在混合學習理論和環境下的大學英語教學研究展開，按研究內容主要分為五類：模式與改革、實踐與應用、學習環境與模式、教師角色和理念以及聽說讀寫教學實踐，如表2。

1.關于教學模式與改革的研究。對于探討混合學習理論指導下的大學英語教學模式和策略，包括教學改革、教學方法和設計研究的相關研究論文相對較多，占總數的近50％。較早是趙麗娟（2004年），從大學英語教學和Blended Learning的產生、發展等多視角透視器概念內涵，提出在計算機及網絡技術已經全面并實質性地應用于我國英語教學的今天，正確把握Blended Learning的本質將有助于教育技術在英語教學改革中發揮越來越重要的作用。于夕真（2007年）在探討和分析“教師中心論”和“學生中心論”兩種理論特點的基礎上，結合“混合學習”理論，提出大學外語教學應當采用主導與主體相結合，凸顯將傳統教學方式的優勢和數字化或網絡化學習的便捷相結合的“混合”教學模式。聶紅（2008年）歸納整理了當前網絡環境下混合學習的特點和優勢，根據分析語言學和學習的相關理論，找到了自主學習、人本主義、社會建構主義是混合學習應用于英語教學的理論基石，還呈現了一個混合學習的教學過程模式流程。劉瑋（2011年）通過學生問卷調查、教師訪談和前后測定等定性分析和定量描述的方法驗證和討論了混合學習模式在高職高專大學英語教學中的可行性，研究結果表明，相對于傳統的英語教學模式，混合學習模式更有利于提高學生的英語實際應用能力。

2.關于教學實踐與應用的研究。從2006年起，研究者們開始對混合學習理論應用于大學英語教學的實踐與應用研究，并對其實施效果進行評價分析。高卓（2007年）以問卷調查的形式研究混合學習在大學英語教學中應用的一般情況、學習平臺的使用以及混合學習應用效果等進行分析和討論，發現混合學習模式能夠增強學生的學習動機和學習興趣，70％以上的學生對其教學效果感到滿意，同時提出教師的講授策略、指導策略、課程管理策略和教學評價策略非常重要。劉欣紅等（2008年）通過問卷的形式對東南大學部分本科生的計算機及網絡的使用情況以及英語學習方式的傾向性進行調查，管窺Blened Learning在大學英語教學中應用的可行性，并根據調查結果提出BlenedLearning在大學英語教學中的具體應用框架：英語網站—子郵件—博客論壇—英語聊天一混合課程控制系統。侯建軍（2010年）結合寧夏大學基于混合學習的大學英語教學實踐過程對大學英語混合式學習的學習效果進行了調查和分析，發現學生在聽力、口語、閱讀和寫作幾個方面的效果差異較為明顯，學生的聽說水平提高顯著，而寫作水平提高明顯不足，繼而提出改進基于混合學習的大學英語教學模式、加強對教師信息化教學能力的培訓等建議。

3.關于學習模式與環境的研究。齊紅等（2007年）開展實證研究，借助Black-board Academic Suke（tm）在線教學管理平臺，通過網絡自主學習與課堂面授有機結合，為學生提供多種學習模式，諸如網絡自主學習任務布置、小組協作、課堂教師面授、師生／生生互動及多層面的監控與評估手段等，促進了學生的學習效率和語言應用能力，達到了“減時增效”的目標。劉文宇等（2009年）的研究基于有關英語學習動機與策略的理論，采用學習動機調查問卷了解大連理工大學英語混合學習環境的700名不同專業的學生學習狀況，探討混合學習模式下英語自主學習的動機、學習策略與學習成績的內在關系，研究表明混合學習環境下自主學習的效果好壞取決于學生學習策略的選擇。梁婷（2011年）在對比計算機輔助學習模式、網絡環境下的自主學習模式和網絡與課堂相結合的三種主要學習模式的基礎上，以實證研究的方式探討了網絡與課堂相結合的大學英語混合學習模式，研究發現混合學習模式中的網絡自主學習在很大程度上促進了課堂面授效果的提升，比傳統的課堂面授模式更有利于學生英語語言綜合應用能力的發展。

4.關于教師的角色和理念的研究。陳紅等（2009年）以江蘇省一所教育部大學英語教學改革示范點院校的大學英語教師作為受試對象，從教學方法、教學材料、教師角色、英語課堂與網絡自主學習環境以及教學評價五個方面對其在BlendedLearning模式下所持有的教學信念做了調查，研究發現教師的教學信念與教改所倡導的信念基本一致，但也存在不貼切的現象，并提出了基于教師自主發展與職業完善的相應建議。唐進（2009年）在討論混合學習原理的基礎上，結合Barnum和Paar-mann應用模式，針對大學英語課程的特殊性，設計基于混合學習的大學英語教師信息技術培訓，并對培訓效果進行分析。于蕾等（2011年）通過問卷調查、訪談等方法獲得相關信息并對獲得的數據進行分析，總結出我國高校英語教師對于數字化學習的看法和態度以及數字化帶給高校外語教師的諸多挑戰，并提出了相關的策略和建議。

5.關于聽說讀寫教學的研究。在聽說讀寫譯的教學研究方面，關于聽說教學的研究論文相對多些（12篇，占70％）。馮玲等（2010年）通過一個教學案例說明以教學行動為導向探究多媒體支架式的教學模式在英語聽力教學過程中的作用，從而說明在英語課堂教學中應采用中國傳統的教學方式與e-learning相結合的教學方式，使學生在課堂教學中得到有意義的英語習得。劉芳（2011年）結合中國礦業大學英語聽說教學改革的實踐經驗，探討了混合教學環境下的聽說教學模式、教學設計，在分析教學效果的基礎上提出了一些建議。張潔（2011年）在博士論文中提出并論證了以移動技術為主的現代教育技術構建混合式聽說教學模式，目的是通過構建混合式教學模式為培養大學生的英語聽說能力創造良好的環境。

對于寫作教學的研究有5篇。王懿（2011年）通過對170名非英語專業大學生進行問卷調查和英語寫作測試，探索了混合學習模式對大學生英語寫作水平及寫作動機的影響，研究結果顯示，混合學習模式對提高英語寫作水平有積極的促進作用，還探討了混合學習在大學英語寫作教學方面的優勢以及本研究的局限性。金晏旻（2011年）以第二軍醫大學參與博士生網上英語寫作課程的同一話題組22名學生為研究對象，使用了寫作前測、后測及調查問卷等工具，將學生前后測的成績、作業篇幅、調查問卷的數據運用SPSS13.0進行比較和分析，最后進行訪談，實驗結果表明混合學習方式能夠一定程度上彌補純網絡學習存在的不足，說明混合式學習在網絡寫作課程中是可行且有效的。

對于閱讀教學的研究只有1篇。王懷梅（2006年）結合教學實踐經驗，以we—bquest課程模式為例，從閱讀教與學兩方面，論證了如何充分利用網絡資源，運用“主導一主體相結合”的方法培養學生創造性思維能力的可行性和優越性。

二、思考與展望

國內學者對混合學習理論應用于大學英語教學的教學研究取得了一定的成果，對大學英語教學有著不容置辯的推動作用，但還存在這一些值得思考的問題有待進一步研究。

從研究對象來看，一方面，研究對象大多集中在非英語專業的本科生，而目前，各類高校中的高職生、研究生等這些大學英語學習群體的數量也不在少數，因此對他們的研究有必要加以重視和加強。另一方面，大部分研究都是把所有被研究的學生作為一個整體進行，沒有考慮學生個體的差異性，比如性別差異、性格差異、背景差異、學習策略差異和學習能力差異等。

從研究方法來看，雖然實證性研究占研究數量的一半，但很多都只是采取問卷、訪談等手段，用少量的數據作為研究的輔助說明，有的研究周期也不長。應將學習者在某個時期的變化考慮在內，堅持在一個較長的時間段內實施所設計的混合學習實驗項目，進行較長時期的全面客觀的考察，獲得更切實可行的實驗數據，取得更可貴的研究。同時，一些研究者把觀念等同于行為，如調查所顯示的師生對混合學習的觀念、態度等結果，事實上并不能代表其在實踐操作過程中會采取的做法，所以更應該考察其實際行為。

從研究內容來看，研究內容主要集中在教師如何把混合學習理論的內涵應用于大學英語總體教學的模式、策略的研究上，對于具體的聽說讀寫譯教學的混合學習模式實踐研究有待進一步拓展，特別是閱讀和翻譯教學方面的實證研究欠缺。再者，研究內容仍可豐富，如混合學習理論指導下的大學英語教材的設計與編寫、學生學習能力的培養、評價方法和考核制度等等，有待廣大研究者進一步研究和探索。