“后方法”時代英語閱讀教學設計研究

【摘要】分析英語閱讀的不同階段以及學習者的閱讀策略，探討在“后方法”時代英語閱讀教學活動中如何運用教學設計組織教學。

【關鍵詞】后方法英語閱讀學習者閱讀教學設計

【中圖分類號】G【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2012）10C-0114-03

后方法（Post-method Pedagogy）指的是20世紀中后期歐美外語教學研究中出現的跨越單一、傳統的外語教學法，它是一種傾向于綜合使用成熟的外語教學方法和注重綜合實踐能力培養的外語教學理念。“后方法”的提出，進一步加速了外語教學研究從理論向實踐的飛躍。在外語教學的“后方法”時代，教學方法的使用更傾向于理論與實踐的結合，學習者的能力得到充分的重視，同時注重教師在教學活動中的地位。英語閱讀教學作為外語教學中一個重頭戲，在“后方法”時代如何更好地通過教學活動來發揮教師教學優勢，培養學習者的能力，成為眾多外語教學研究者研究的一個問題。

一、閱讀的不同階段

閱讀是一項包含感知和思維的復雜認知活動。總的來說，閱讀包含兩個步驟：單詞認知和文意理解。其中，單詞認知關系到學習者單詞的拼寫和語法問題，學習者能否對文章中所使用的文字、詞匯及語法與自身的語言認知能力結合起來，達到認知的效果。文意理解則要求學習者能夠利用自身的背景知識，掌握文章結構和理解上下文大意。在英語閱讀教學的過程中，教師必須注重閱讀的不同階段。

（一）口語能力的發展。有研究表明，兒童的早期閱讀能力與其口頭語言表達有著非常緊密的聯系。在兒童開始真正學習閱讀之前，他們必須先掌握口語表達的詞匯、語法和語音系統。因此，在這一教學過程中，教師應注重對學習者的口頭表達能力的培養，讓學習者有充分表達的機會，使學習者能夠從口語訓練中逐漸掌握英語語言的發音規律、詞匯組成和句子的樣式，為以后的閱讀理解打下堅實的基礎。

（二）流暢。流暢在這一階段指的是學習者能夠正確和迅速地完成文章的通讀，正確掌握文章大意。在這個階段，學習者在閱讀文章時對基本詞匯能夠全部認知，因此能夠使自己的注意力集中到文章內容的整體理解上，而不是對個別單詞的理解。

（三）詞匯教學。一個成功的閱讀者詞匯量也是巨大的。達到流暢階段的學習者還沒有完全能理解作者在文章中每一個用詞的用意，只是對文章中心內容的正確把握，因此，擴大詞匯量，對文章中個別生詞的學習，有利于學習者提高對文章細節的理解。

（四）背景知識學習。對閱讀任務背景知識的了解直接影響到學習者對閱讀任務的理解程度。背景知識由以下幾個方面組成：世界知識、文化知識、文章主題相關知識以及語言學知識。這些方面在背景知識學習中都非常的重要，但其比重也根據閱讀任務的不同而有所變化。

（五）理解。理解是掌握文章構成意義的一個主動的過程。理解文章，即要求學習者在閱讀文章時能夠從文章不同部分讀出其中的聯系及其表述的含義。這一步驟包括詞匯知識、思考及推理。因此，理解是一個主動的過程，學習者必須根據文章作者的用詞和文章的構成來推理出作者寫作文章的意義。近期的閱讀教學研究越來越注重如何培養學習者的“理解策略”，即學習者在理解階段對文章內容和作者寫作意圖的推理能力。

二、學習者的閱讀策略

一般來說，高效的學習者運用一定的閱讀策略在讀前、讀中和讀后的不同階段對閱讀材料進行分析和理解。

閱讀前：調動背景知識幫助自己理解文章的論點和話題；對文章將提及的內容進行預測；通過快速閱讀掌握文章的大意。閱讀中：通過創設問題和思考問題來了解作者寫作的意圖，掌握文章的細節。閱讀后：回憶文章的細節和信息；將看到的內容結合自身的經驗和感受進行對比，從而獲得知識；檢測自己對文章的理解是否正確，有否遺漏；用批判性和創造性的思維重新審視文章的內容和觀點。

三、英語閱讀教學設計

英語閱讀教學是一個復雜的過程，它表現了學習者語言綜合能力和對閱讀策略的掌握程度。在注重教學理論與實踐結合的“后方法”時代，教師應更積極地通過有效的教學設計來幫助學習者完善其語言綜合能力，并在教學活動的開展中注重培養學習者的閱讀策略。

（一）教學設計的原則。學習者進行閱讀的根本目的為理解閱讀材料的大意，掌握材料給出的信息。為達到這一目的，學習者在進行閱讀活動時，必須能夠理解不同閱讀材料的文體，并能根據閱讀材料文體的不同，選擇適應文體要求的閱讀策略進行閱讀；掌握所閱讀材料的背景知識；理解并學習閱讀材料中的詞匯和句型；理解作者寫作的用意，清楚地了解文章中各部分之間的聯系；聯系自己已學的知識和日常實踐記憶閱讀材料中的知識點。教師在進行教學設計時，應以能幫助學習者形成自己的閱讀學習策略從而達成閱讀目的為原則。

（二）教學設計實踐。根據閱讀學習的不同階段對學習者的不同要求，教師可將教學設計放在讀前（Before Reading），讀中（During Reading）和讀后（After Reading）三個閱讀階段來把握。

1.讀前教學設計。在這一部分的教學設計，教師應注重培養學習者總體把握文章的能力。因此，在教學設計中，教師可以通過提供與閱讀材料相關內容的材料來幫助學生對目標材料背景內容的理解，例如一些相關的圖畫或表格等。另外，教師還可以通過鼓勵學生分析總結目標材料的特點來對文章進行分類，例如觀察目標材料是否配有圖表，或者使用數字來標示內容條目等。在初步分析文章，掌握文章背景的基礎上，教師可通過幫助學生解讀文章的小標題來幫助學生對文章總體內容進行把握。在歐美國家TESL閱讀教學中常用的“SQ4R”就屬于讀前教學設計。“SQ4R”，即觀察（Survey）、提問（Question）、閱讀（Read）、誦讀（Recite）、回顧（Review）和反饋（Reflect）。在“SQ4R”教學設計中，觀察包括引導學習者“觀察”文章標題，文內小標題，文章內相關圖表，文中特殊字體如黑體字、加粗部分等；將這些標題和圖表、特殊字體的內容變為與文章內容相關的問題，即“提問”；要解決問題，必須通過“閱讀”來找出答案；接下來教師指導學生對問題的答案進行“誦讀”，并通過串聯這些答案的內容來復述文章；在能夠復述文章大意的基礎上，“回顧”文章內容，進行再次閱讀并進行“反饋”，檢查答案內容串聯的文章大意與原文內容的不同點和相同點，以達到最后充分理解文章整體內容的目的。

2.讀中教學設計。讀中（During Reading）階段教師的教學重點應該放在如何幫助學習者更好地理解文章大意，理解文章的新詞和難句上。因此在教學中可運用“概念地圖”（Concept Map）的設計。“閱讀材料的寫作者在寫作的過程中，會用不同的方式來承載意義以表現其寫作的意圖。”在“概念地圖”的教學設計中，教師通過教學設計幫助學生識別文章中的關鍵詞，分類、說明和對比的句子或段落，并從這些關鍵詞和句子中需找出表述文章內容表現作者寫作意圖的線索，并將這些線索圖形化、表格化，從而更好地掌握文章的大意。

3.讀后教學設計。一個高效的閱讀者總能夠在讀后階段運用在閱讀材料中獲取的知識運用到未來的學習當中。在讀后教學設計中，教師應注重引導學生對在閱讀材料中所獲取到的知識進行分類和總結，以便對這些知識和信息有更好的理解，最終達到記憶并使用的目的。在培養學習者的讀后策略上“回應文章”這一教學設計有很好的效果。這一教學設計主要的作用是為學習者提供一個將自己已有知識和閱讀材料中的信息聯系在一起的機會，學習者可以通過表達自己對文章的見解來證明自己對文章大意的理解和對文章信息的掌握情況，并在表述中獲得新舊知識的連接的能力。在“回應文章”的教學設計中，學習者被分成學習小組，每個小組成員都被要求對文中的話題發表自己的意見，由此學習者在發表意見前的思考，和發表意見后得到其他組員反饋的過程中能更好地理解文章并將已有知識和文章信息有機地進行結合，從而達到“讀后”的目的。

4.教學設計案例。在閱讀教學設計中，也可根據文章的內容，將讀前、讀中和讀后的階段結合在一起進行一個教學活動設計。以下舉例說明（見英文內容）。

案例中的閱讀材料摘自加拿大政府為市民防災減災派發的“what to do”實用性指導手冊，材料內容為指導市民在風暴中應該做什么，不應該做什么。文章篇幅不長，語言簡潔明快，用大量的條件狀語從句表述在不同條件下市民應作出的反應行動。要設計這類型文章的教學活動，教師可以抓住文章的篇幅短小，語言簡潔的特點，將文章的關鍵句子挑出來制作成“參與導讀”（Anticipation Guide）表格，以表格為基礎設計一系列的教學活動。“Anticipation Guide”是一種適用于閱讀教學讀前和讀中的教學設計形式。它通過對比學習者在讀前和讀中不同階段對相關閱讀材料知識點的理解程度，讓學生更清楚地更有側重點地去掌握閱讀材料給出的信息。在本例中的這份“AnticipationGuide”里，教師列舉出一些應對風暴的措施，學生在讀前可以先通過對表內句子的閱讀了解文章的大意和背景知識，另外，學生還可以通過對風災中的“what todo”的討論來增加對文章閱讀的興趣。在學生憑自己的經驗判斷表格中句子的正誤（表內before reading部分）后再引導學生閱讀文章，學生在閱讀中會發現一些自己的錯誤認識，讓學生填寫表內dunngreading部分后教師再指導學生對自己閱讀前后的認識進行對比并進行討論，這樣的教學設計有利于學生聯系自己已有的知識來記憶并掌握新的信息，達到閱讀的最終目的。