離職教師教學反思存在的問題與對策

【摘要】通過設計相關調查問卷調查高職院校教師教學反思的現狀，分析其中存在的問題，并提出解決問題的方法和途徑。

【關鍵詞】高職院校 教學反思問題 對策

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2012）09C-0012-03

一、教學反思的內涵

反思是一種自我的反省，是一種思維活動的過程，也是一種找到問題的解決方法。對于教師來說，教學反思是指為了實現有效的教育、教學，在教學反思傾向的支持下，對已經發生的或正在發生的教育、教學活動以及這些活動背后的理論、假設，進行積極、持續、周密、深入、自我調節性的思考，而且在思考過程中，能夠發現、清晰表征所遇到的教育、教學問題，并積極尋求多種方法來解決問題的過程。我國學者申繼亮、劉加霞把教學反思區分為廣義和狹義。狹義的教學反思，是指教師從覺察、分析教學活動開始到獲取直接、個人化的教學經驗的認知過程；廣義的教學反思不僅包括狹義的反思，還包括對自身教學經驗的理論升華、遷移，也包括教師主動探究教學問題進而監控、調節、修正教學實踐的過程，如圖1所示。

二、高職教師教學反思的現狀

為了了解高職教師的教學反思現狀，筆者于2011年10月18日對廣西工業職業技術學院專業教師進行了抽樣調查。調查內容主要包括兩部分，一是教師背景信息，二是教師對教學反思的認識和教學反思實踐情況。本次調查共發放問卷55份，收回53份，問卷回收率96.36％，有效率100％。

（一）調查對象

調查對象為高職任課教師，男教師占66％，女教師占34％。調查對象的崗位分布，專業教師38人，占71.7％，其中以純理論教學為主7人，占13.2％，以實踐教學為主3人，行政管理5人。年齡結構35歲以下27人，占51.0％；50歲以上5人。教齡結構以5年分檔，從教20年以上17人，占32.0％；而6～10年的有18人，占34.0％。在職稱結構上具有雙師素質的占81.1％；持有職業資格證書的占81.1％；副教授及以上12人，占22.7％；中級占49.0％。業務榮譽方面，6人是團隊（專業）負責人，4人獲得過區級優秀教師稱號，14人是院級優秀教師。

（二）調查結果

教師的教學反思實踐情況如下：其一，教師最常用的教學反思方式是“頭腦中想一想”，占41.5％。其二，對教師教學行為影響比較大的教學反思類型是“個人自我反思”，達到49.1％；“分析他人的典型案例”最少，說明一線教師的教學反思主要是“個人自我反思”。有33人次選擇了“借鑒別人的教研經驗”；有24人次選擇了“分析他人的典型案例”；選擇“聽課評課”的也有相當大比例，有23人次。其三，教師反思的時間大多在課后，有30人選擇該項，占到了56.7％；少部分人選擇在課前，有13人次。其四，教師教學反思的內容涉及最多的是“課堂教學”，達到52.8％；其次是“學生發展”，達到28.3％；對“人際關系”、“教師專業發展”、“學校和國家教育改革”方面的相關問題反思較少。其五，教師教學反思的水平方面，主要是對“教學技能及策略”層面的反思，達到66.0％；而對于“教學倫理、道德及價值觀”層面的反思最少，這說明大部分教師的反思水平還比較低。其六，大多數教師對教學反思目的的認識比較清楚，認為教學反思的最終目的是為了指導未來的教學行為；其次是回顧過去的教學行為，最后是審視自己當前的教學行為。其七，影響教學反思的主要因素是教師們教學任務重，沒時間反思，達到43.4％，其次是缺乏有效的技術支持，教師們很難發現自己教學中存在的問題。其八，提高教師教學反思能力的途徑依次是：教師的學前經驗、在職培訓、正規師范院校學習經驗、聽評課、參與各級研討會、對自身教學經驗的自我反思。其九，對于希望什么樣的人來點評和幫助自己進行教學反思，有30位（56.6％）選擇了“經驗豐富的專家型教師”，其次是與自己水平相近的教師，教學督導員居后。

筆者通過“關于教學反思，您最想對學校領導說的一句話”來獲取教師們期待學校領導為教學反思提供的支持，共收集到15條信息，明顯多于前兩個主觀題目。經過整理統計，得到的結果主要集中在“解放思想，適應新時期高職教育特點，提供時間、空間和平臺，多引導，多激勵，加大師資培養投入，加大實驗實踐設備投入”這幾點上。教師們還反映不要搞“形式化的反思”，不要強制性地每節課都要反思，講求實效而非形式。同時，通過“關于教學反思，最想對教研部門說的一句話”來獲取教師們對教研部門的期待，共收集到16條意見和建議。經分析整理，這些建議和意見集中在“關注年輕教師的培養，多實踐，少形式”等方面，指出“針對性地開展活動”。此外，還通過“關于教學反思，最想對同行說的一句話”來獲取教師們對同行（協作反思者）的期待，共收集到13條描述，經分析整理，這些描述集中為“真誠交流、經驗共享、共同提高”。

（三）調查結論

教師反思中存在較多問題，其中最主要的問題有以下幾個方面：

1 對反思的認識和重視不足，缺乏反思的意識。有相當一部分教師缺乏反思的意識，認為只有出現了問題才需要反思；有很多教師僅僅把反思看做任務，應付了事；大多數教師不愿意花時間進行系統性的反思，除非有具體的要求明確需要進行反思。盡管很多教師面對經過高考后才進入學院的學生，也會思考如何做才能提高學生的學習效果，但是通常不參加正式的反思過程，也很少將自己的反思記錄成文。

2 缺乏反思的能力，不知如何反思。通過調查發現，目前職業院校的教師很難發現自己教學實踐中存在的問題，對于培養目標強調的職業道德、職業技能以及學生的終身學習和可持續發展如何在學生中得到體現非常困惑，因而找不到教學反思的切入點。他們往往不知道該反思什么，也不知道反思的東西是否有價值。

3 反思中遭遇個人無法克服的困難。教師在進行反思時，普遍會遇到一些通過教師個人努力無法克服的困難。其一，教師缺乏對自己的實踐進行回顧的足夠和清晰的材料，如督導的聽課記錄和反饋，學生學習評價反饋等；其二，教師本身缺乏教育評價素養，因而難以對自己的行動及結果作出正確、深刻的判斷；其三，教師受到慣性思維和經驗限制而難以完成反思過程中的重建環節等。

三、高職教師進行教學反思的方法和途徑

教師反思實踐中存在的問題和困難制約了教師教學反思習慣的養成和教學反思能力的提高，需要尋找解決的方法和途徑。

（一）找準反思視角

教學反思活動總是憑借一定的方式進行的。布魯克菲爾德在《批判反思型教師ABC》中提出教師觀察自己實踐的四個視角：教師（第一方）自傳提供的視角，學生（第二方）反饋提供的視角，同事（第三方）感受提供的視角，理論文獻提供的視角。

1 第一方（教師主體）。教師的自傳是提供給教師教學洞察力的一個重要來源。教師自傳提供的視角實際上是教師的個人反思，即主觀。所以教師通過自己撰寫教師自傳、課后記、教學日志、教育敘事等方法來進行。

2 第二方（學生主體）。學生是教學的對象，學生視角可以幫助教師看清自己教學中的成功與失敗之處，以及學生對教學的期待，使教師確定努力的方向?？梢酝ㄟ^學生的作業、考試試卷、操作記錄、調查表、事件座談會等獲取學生的反饋信息。

3 第三方（客體）視角。同事的視角實際上是通過同事的感覺和經歷為教師提供協作反思支持的。同事的視角可以幫助教師以客觀的眼光看待自己的教育教學實踐，具體可以通過教學團隊定期開展教學反思對話、合作解決問題的方法獲得同事對于自身反思的支持。

4 理論文獻提供的視角。專業期刊、教學論文和政策文件等理論文獻能夠對一些熟悉但不容易理解的情況給出多種闡釋，從而有助于教師更好地理解自己的實踐。事實證明，理論文獻能夠解釋教師所遇到的許多問題和困惑，幫助教師認清自己的實踐，鑒別其中存在的問題，而最主要的是理論能幫助教師在反思過程中升華自己的經驗。

（二）采取有效的反思方式

根據現代漢語詞典中對方式的解釋——“言行所采用的方法和形式”來看，方式既包括方法，又包括形式，因此筆者認為教學反思的方式包括教學反思的方法和所采用的形式。

1 反思方法。我國教育學者呂洪波提出的教師反思的方法有：教育日志、教育案例、教育敘事、教后記、網絡教研。申繼亮等把教學反思的方式分為四種：第一是在頭腦中想一想，第二是記日記法，即以教后記的形式記錄所思所想，然后自我分析，第三是與同事合作討論，第四是行動研究。

2 反思形式。教學反思有兩種基本的形式：獨立反思和協作反思。獨立反思就是個體反思，也可稱為內省式反思，指教師在整個反思過程中主要依靠自己獨立發現問題、分析問題、評價判斷、概括經驗、建立假設并進行假設驗證的一種反思方式。教師可以通過撰寫教學反思日記、教師自傳、教育敘事、教后記的方法將這種內省活動外化。在教師反思實踐中，教學反思日記、教育敘事和教后記這三種方法使用最多。

協作反思是指教師在反思過程的某個或某些環節需要借助于與他人的交流來進行和完成的反思方式。交流的對象分為第二方（學生）和第三方（教師、教學督導員、專家等）。

首先是與同行教師的交流。教師之間的交流更多的是使大家分享經驗與成功，同時通過與教師同行的交流，雙方都有可能突破原有的體驗與理解的局限性，獲取新的意義，使自己的反思達到一種新的境界。具體可以借助與同事研討，專業團隊或課程團隊備課，聽、說、評課，開展公開示范課的方式進行。其中與同事研討根據參與人員的背景情況可以分為同質交流和異質交流。同質交流是由具有相同或相似經歷、知識背景的人組成，如學科教研組內的教師，往往有著相同的感興趣的話題，容易開啟心扉，敞開各自的信息庫大門，使觀念相互印證，經驗共同分享，容易形成和諧共振的心理氛圍。異質交流是指組織跨學科、跨學校的教師間的對話交流，這樣的交流能突破同質交流產生的思維盲點，通過相互激發開拓思路，促成不同視野和不同觀點的碰撞、互補、融合。

其次是與第二方的交流。與學生交流實際上是獲取第二方的反饋信息，通過第二方即學生的眼睛認識到自己教學上的優點和不足，并及時發現學生學習中存在的問題及學生的真實想法。學生是教學活動的主體，教學的目的最終是為了促進學生發展。教師可以通過及時談話等方式收集學生的反饋信息，不斷進行教學反思，對教學過程中存在的問題及時進行調整，以使自身的教學水平得到提高，并使自己的教學不斷適應學生的發展要求。

最后是與第三方的交流。與教學督導員、專家型教師、理論專家交流的目的是從第三方評價中有效地找到反思的盲點。有研究者提出的“教師反思性對話的實踐模式”比較適合教師與這類人員進行的交流式反思，其具體操作分為描述、澄清、面質、重構四個步驟。作為反思者的教師可以在對話交流之后作教學反思札記。在這種交流方式中最關鍵的一點是，作為指導者的教學督導員、專家型教師、理論專家應主動與教師建立平等、信任的伙伴關系，尊重教師個人經驗和見解，讓教師毫無保留地暴露自我，真實地表達和反映自己教育教學中的問題和自己的觀念，從而幫助其在反思中不斷提高自己的教育教學實踐能力。

綜上所述，教學反思作為一種反思活動，意在強調反思的主體是教師，反思的內容范圍屬于教學問題。高職院校教師通過教學反思，能夠快速適應教學中出現的各種問題，為提高教學質量，適應高職教育教學規律，更好地培養為生產一線服務的高素質技能型專門人才提供有力支持。而高職教師通過本文所述的方法和途徑，可提高自己的教學反思能力。