形成性評價在科學教育中的重要性

在本文中，我們關注的是形成性評價在科學課堂中所處的位置，并解釋為什么我們相信形成性評價在促進學生的學習方面扮演著重要的角色。

在科學教育中評價的目的

教育評價的目的通常分為3類：總結性的、形成性的以及為了保證質量的評價。

總結性評價是在一個特定的時刻評價成果，并將其報告給其他人。這種評價包括公共考試，這種考試為學生下一階段的學習確定發展的路徑，比如大學的入學考試。總結性評價還包括學校內部的考試，這些考試被用來向家長進行匯報，將學生分到不同的能力小組，以及監督學生的學習進度。

形成性評價為教師和學生提供證據，以便教師明確下一步該如何教，學生明確下一步該如何學。

當被用來監測教師和學校教學的有效性時，評價的結果提供了質量保證。在英國，公共考試是以這種方式進行的，相應的其主要目的是報告每個個體學生的學習成果。

就像布萊克（Black）在書中（出版中，2013）提到的，當談論評價時，哪種類型并不重要，而是評價的目的在教師的腦中必須是十分明確的。他認為：

“……如果將形成性評價和總結性評價作為兩個獨立的個體，這可能會是混亂的根源。實際上唯一的評價就是

能獲得關于學習者的知識、理解和態度的信息所采用的手段和實踐。如此產生的信息可以被用來解釋或應用于形成性的目的，也可以用于總結性的目的，或者兩者兼而有之。”（布萊克，出版中，2013）

米勒（出版中，2013）認為，評價對于“在任何情況下明確學習的目的”也有著根本性的作用。換言之，評價所采用的手段使得學習的意圖更為清晰。出于這個原因，米勒對科學教育工作者提出呼吁：

“要更為嚴肅認真地采用評價的工具和手段，并將它們作為我們所珍視并努力去實現的成果的操作性定義，要將它們視為極其重要的‘職業必要工具’，并投入比以往更多的精力到發展討論、辯論、批評、調整、驗證以及測試中。”（米勒，出版中，2013）

形成性評價

越來越多的研究證據表明，形成性評價對學生的成績有顯著的影響。布萊克和威廉姆（Black，Wiliam，1998a）研究了超過250個相關的研究成果，得出結論稱，利用評價來指導教學，尤其是在課堂中采用評價的方式，能夠使學生的學習速度加倍。這兩位作者確定了那些支持在學習過程中取得重大改進成果的原則。他們除了在學術期刊上發表研究成果，還出版了《在黑盒子里：通過課堂評估提高質量》（Inside the black box，1998b），一本簡短的小冊子，為教師簡要概述了他們的觀點。這本冊子已經對英國的教學體系產生重大影響，并通過國家戰略作為“學習性評價”在學校內得以實施。（DfES，2004）

布萊克、哈里森、李、馬歇爾和威廉姆（Black，Harrison，Lee，Marshall，Wiliam，2003）在英格蘭地區的學校與中學的數學和科學教師合作，在課堂教學中運用形成性評價。他們發現，當形成性評價在課堂中運用了一年以后，學生的成績取得了2倍于過去的進步。研究指出，不僅是成績提高了，由于學生對他們努力學習的內容有了更好的理解，因此學生對自己的學習有了更多的自主權，并最終在學習的行為和動機方面都有所進步。

課堂中的形成性評價

當評價所提供的關于學生學習情況的證據被教師、學習者和他們的同伴所解釋和使用，并以此來改進關于進一步教學和學習的決策時，就是形成性評價。這些評價需要有非常仔細的計劃，以保證證據被用來對教學和學習進行調整，或者是用來表明現有的教學和學習計劃無需作任何調整。

當形成性評價被嵌入正常的課堂教學實踐時，我們可以觀察到一些重要的特征。

學習目標和學習成果

教師必須決定明確的課程學習目標。與學生分享這些目標將幫助后者了解他們將要學習什么。例如，當設計一堂關于物質的粒子模型的課程時，教師可能會決定這樣的學習目標，即：

學生將了解基本物質粒子模型，這一模型能解釋物質的不同狀態。

不過，我們無法得知學生是否已經知道或者理解了這一點——當他們理解的時候不會出現任何的征兆。我們必須使用可觀察到的數據來判斷學習是否已經發生。一旦教師明確了學習目標，他們就要決定學生需要做到什么從而能證明自己的學習。這些被稱為學習成果。舉例來說，對于上述學習目標，恰當的學習成果將是：

學生可以利用該模型來解釋物質在固體、液體和氣體狀態的特征。

教師需要為這樣的學習成果設計評估工具，例如問題或是任務，并在他們已經傳授了相關知識后使用這些工具。這些評估將被作為學生學習的證據。

學習的證據

在課堂教學的過程中，我們用很多方法來獲得學習的證據，比如利用書面或口頭問題、課堂討論以及其他多種類型的任務。如果我們想要利用這些證據來決定下一步該做什么，我們需要快速且有效率地收集證據。

一個檢驗學生是否已經理解的有用方法是將問題投影到大屏幕上，并利用技術收集學生的答案，從而獲得即時的反饋。選擇題就較為適合這種形式。學生被要求選擇自己的答案，或先行與鄰桌進行討論。他們使用白板、ABCD卡或其他表決系統來反饋他們的答案。如果回答錯誤，表明他們產生了誤解，并且需要教師開展進一步的教學。當然單獨的一個問題并不足以顯示學生對問題有了很好的理解，但這個類型的問題能夠被快速且方便地使用，因此多問幾個問題也不會花費太長的時間。

要編寫好這種類型的多項選擇題需要進行認真的思考和研究。使用常見的誤解作為錯誤答案的選項，將顯示出沒有選擇正確答案的學生是如何理解的。這種問題被描述為具有診斷性，美國（美國科學促進會AAAS）和英國（約克科學York Science）都在致力于建立這種問題的問題庫。

另一種方式是給學生一個書面的問題，這樣他們能夠單獨或者以小組討論的形式來完成任務。證據也可以通過一系列其他的活動得到，例如建立模型或完成實踐任務。威廉姆（Wiliam，2001）描述了范圍廣泛的用于收集學習證據的策略。

已有諸多著作涉及在學校的科學教學和學習中開展對話和討論的重要作用，牛頓、德賴弗和奧斯本（Newton，Driver，Osborne，1999）提及有許多研究已經強調了對話對于幫助學生發展對科學觀點的理解的重要性。當學生在一起討論科學的時候，他們梳理自己的想法并發展自己的理解；他們學會為了接受特定的概念性理解而形成自己的解釋。當教師聽到這些對話時，他們能很快發現其中的誤解或錯誤，并在討論結束時的全體總結中，確保這些誤解和錯誤已經得到解決。

分享成功的標準

如果學生了解他們的目標，可以通過與他們分享成功的標準，以使他們更有可能取得成功。也可以向他們展示一個好的作品。教師可以告訴他們有什么特征使得這項作品被稱為“好”作品，或者可以要求學生找出自己作品的特點，有可能的話可以采用一個評分系統。

由教師、學生或他們的同伴給予反饋

我們發現，當教師為學生的功課打了一個分數時，學生則不會太關注教師給出的評語。只給出評語的評價方式有時更為有效，例如對學生所取得的成果以及在學生如何提高功課方面給出反饋。但是，如果讓學生利用一個評分系統對自己或者其他學生的功課進行打分，他們則會對成功的標準有更多的思考。

學生相互評分可用在課堂測驗中，也可用于其他類型的活動，比如海報設計、撰寫實踐報告、作出解釋、做模型或陳述等。@嵌入形成性評價

只有當評價的方式是被嵌入到課堂教學，并且通過這種評價方式得到的證據被用來使教師了解下一步的教學計劃時，這樣的評價方式才能被稱為形成性評價。當形成性評價在課堂中很好地被利用時，學生們才能夠積極地參與自己的學習，才能夠判斷是否成功地完成了任務，并設定和理解進步的目標，才能夠為自己的進步承擔責任，并堅信自己能夠取得進步。（DfES.2004）

Anne Scott博士，任職于英國約克大學教育系科學教育創新與研究中心。她在博士畢業后曾從事了幾年的環境教育與宣傳工作，包括為海洋保護協會工作了3年，隨后又在巴斯大學獲得了研究生教育證書。之后，Scott博士在切爾滕納姆一所大型綜合中學任教10年，擔任生物學部主任。離開那里之后加入了約克大學教育系的科學教育創新與研究中心（CIRSE）。在約克大學PGCE課程中她同時擔任了課程制訂工作與理科教育導師工作崗位，負責為實習教師提供授課和指導。

Mary Whitehouse博士，任職于英國約克大學教育系科學教育創新與研究中心。她曾在畢業后的12年中，向11—18歲的學生教授物理課程。1986--2006年，她參與了理科課程制訂項目，同時與一個全國考試委員會一起評估學校物理學科教育。在此期間，她擔任過4年《School Science Review》的編輯。2006年，Mary重新回到學校教授物理課。2009年她加入約克大學教育系科學教育創新與研究中心。目前她是“21世紀理科項目”的主管和約克理科項目的主管。