英語教學思辨缺席芻議

黃小銘，彭元玲

（仰恩大學 外國語學院，福建仰恩 362014；福建師范大學福清分校 外語系，福建福清 350300）

一、引言

近來年，英語專業人才思辨缺席的問題（黃源深，1998；朱剛，2004； 文秋芳、張燕，2006）已成為英語專家和英語教育工作者研究的熱點之一。他們發現英語專業學生和其他專業學生在大學入學時的思辨能力水平相當，但經過四年的學習，英語專業學生在分析問題、獨立思考和創新能力方面存在顯著缺陷，一旦大學畢業后進入語言應用技能要求較高的職場時，往往不能一顯身手，特別表現在英語思辨能力上的欠缺。早在19世紀，德國哲學家尼采就提出，教育不是教人以知識，而是教人以智慧（石中英，2004）。國外許多知名學府都不約而同地秉承著同樣的理念，這在他們的校訓或名言中都有佐證：A New Way of Thinking（澳大利亞南十字星大學），Rejoice in Discovery and Critical Thought（哈佛大學），the Encouragement of a Questioning Spirit（劍橋大學）。由此可見，培養學生思辨能力是國外大學追求的共同目標，而倡導“百家爭鳴，與眾不同”則是教學的基本思想。針對英語專業人才思辨缺席的問題，孫有中（2011）提出：“英語專業應該把思辨能力培養納入核心培養目標。”我校英語系已在新修訂的英語專業培養方案中明確培養具有較強的英語思辨能力的創新型、寬口徑通才目標，并為此制定了具體的方案。國內英語界已經把培養大學生的英語思辨能力提上了教育教學改革的核心進程，這說明英語研究和教育工作者對語言的本質和語言教學的目的有了更深刻、更廣泛的認識。他們不僅僅關注教學模式、教學方法、教學手段的改革，而且更加重視英語人才的培養質量。本文試圖從探究英語學習過程，英語專業人才培養目標及語言學習者思辨能力的內涵入手來尋找思辨缺席的原因以及變革的途徑。

二、思辨缺席

我們首先看看國內三所高校英語專業本科人才的培養目標和主要課程。

學校 培養目標 主要課程上海外國語大學本專業培養具有扎實的英語語言基礎和比較廣泛的科學文化知識，能在教育、經貿、外事、文化、宣傳、科研等部門從事教學、翻譯、研究、管理工作的德才兼備的英語高級專門人才。基礎英語、高級英語、英語閱讀、英語視聽說、英語語音、英語寫作、英語口譯、英語語法、英美概況、美國文學史、英國文學史、英語翻譯理論與實踐等。廣東外貿外語大學本專業培養具有扎實的英語語言基礎、廣博的文化知識、嫻熟的英語交際能力，又掌握多方面專業知識，能勝任外交、外經貿、國際文化和科技交流、教育、信息產業、國際旅游等部門工作的復合型國際通用人才。交際英語、 高級英語、 英語聽說、 英語寫作、 英語閱讀、英語語法、英語筆譯、英語口譯、 英美文學、英美社會與文化湖南師范大學本專業培養具有扎實的英語語言基礎和寬廣的文化知識，能熟練地運用英語在教育、科研、外事、經貿、文化、新聞出版、軍事、旅游等部門從事教學、管理、研究、翻譯工作的英語高級專門人才。基礎英語、英語語音、英語語法、英語聽力、英語口語、英語閱讀、英語寫作、高級英語、語言學導論、英語國家概況、英美文學史、翻譯理論與實踐、交替傳譯、同聲傳譯、文學翻譯、實務翻譯、翻譯學通論等等。

以上三所學校的人才培養目標大致相同，強調語言的基礎知識，英語語言文化知識的掌握，目標是培養學生最終能夠用英語作為工具進行教育、外事、國際文化、外貿交流等工作的能力。課程以語言技能、語言文化課程為主。教學目的是訓練語言技能、傳授文化知識為主。要求學生在語言學習過程中習得聽、說、讀、寫、譯的基本功，接受現成的英語語言文化知識。從課程設置和對學生的要求看好像一切都與思辨、創新無關。

1 語言學習

語言學習是英語專業學生所進行的主要學業活動。根據Reber （1967）的解釋，語言學習是一種領悟過程（conscious-process）。在這一過程中有兩種不同的學習：一種是顯性的（explicit），如學習語言規則、生詞和慣用法；另一種是隱性的（implicit），如信息的加工和語言運用。Krashen（1991）把語言學習分為語言輸入和語言輸出，語言輸入又可分為高質量的語言輸入（roughly-tuned input）和可理解性語言輸入（f i nely-tuned input），語言輸出分為練習性語言輸出（practice output）和交際性語言輸出（communicative output）。練習性語言輸出是句型操作練習、詞語造句、語法規則等一些機械性的操作練習，幫助學習者掌握英語語言知識。交際性語言輸出是由教師給出具體的交際任務，引導學生充分地調動已掌握的語言知識，用目的語進行交際活動，交際語言輸出明顯是一種創造性活動。后來Anderson（2000）提出了自適應控制理論（adaptive control of thought rational），進一步闡述了二語學習過程。他認為，學習者由陳述性知識向程序性知識的過渡需要經歷三個階段:有意識的認知或陳述階段（cognitive or declarative stage）、聯想或程序化階段（associative or procedural stage）、自動化階段（automatic stage）。自適應控制理論支持了顯性和隱性學習的對接,即外顯知識可 通過練習轉化為內隱知識。

圖1 語言學習過程

2 交際能力

英語語言學習的最終目的是培養學生能用英語作為工具進行教育、外事、國際文化、外貿等工作的交流活動。語言交際能力是教學目的的最終關懷。交際能力這一概念最初是由美國社會語言學家Hymes（1972）提出來的，主要包括四個方面：語法性（從語言形式來檢驗）、可接受性（從心理學角度來分析）、得體性（是否符合目的語使用者的說法）、實際操作性（從文化角度來評價）。交際能力是一個極為復雜的知識和技能體系，包括一個人的語言知識、社會文化背景知識、文體知識、認知能力、情感因素、邏輯、推理等其他知識。英語交際教學法是一種可根據教材內容靈活使用的協商互動的對話教學模式，它會隨著主題、場景、對話人的思想而變化。在交際過程中，參與者多數情況下處于一種交流、交往、交際中，通過聽、說、讀、寫等具體的行為去吸收信息、消化信息、分析信息、判斷信息再到傳達信息，整個過程涉及分析、判斷、綜合和創新，亦即思辨界入。英語交際教學法是用語言去學習語言（using language to learn）和學會用語言（learn to use language），而不是單純的學語言（learning language），更不是學習關于語言的知識（learning about language），其核心是讓學生獲得足夠的交際能力（Littlewood，1981）。

3 思辨能力

20世紀50年代，美國著名教育心理學家Bloom提出了較有影響的教育目標分類學。他把教育目標分為三大層面：情感、動作技能和認知。Anderson（1990）對Bloom的認知能力分類又進行了改進，提出了一個六級模型。

圖2 認知能力模型分類圖

從上圖可以看出分析、評價、創新才是思辨能力的具體體現，非哲學觀點認為是思考+辨析。思考是分析、推理、判斷等思維活動，辨析是對事物的情況、類別、事理等進行辨別、分析（朱剛，2011）。美國佛蒙特大學的就業服務中心定義了思辨能力中最為重要的可遷移能力（transferable skill），這種能力不局限于所學的專業，可以應用于多種多樣的環境和工作之中，它包括七類能力：思辨能力、研究與調查能力、設計與計劃能力、信息管理能力、領導與組織能力、溝通能力、人際交往能力。從以上的定義中不難看出思辨存在于語言學習過程中。語言是一種奇妙的現象，它涉及語言與智力、語言與思維、語言與心智、語言與進化、語言與世界、語言與現實、語義與語用等，所指和意義都有著極其復雜的關系，蘊藏著許多的智慧。從這個意義上看，學習語言就是學習如何開啟智慧的大門。

從語言學習過程到交際能力我們可以看出，語言學習者的思辨能力應是一種吸收信息、消化信息、分析信息、判斷信息再到表達信息的綜合能力，它貫穿在二語學習過程中。學習者的分析、推理、歸納、論證能力及溫故、知新、運用、探究、頓悟、充實、創新等能力都在輸入或是輸出的過程中得以運用。既然這樣，我們的師生怎么會思辨缺席正是我們要探究的問題。

三、英語教學中存在的問題

有些教師對本專業培養的人才質量標準、規格、能力要求不清楚，只管完成自己的教學任務，有些甚至對自己課程的教學目的也不明確，更不懂得課程是服務于培養目標的，導致課堂教學不能貫徹人才培養目標的要求。

大多數教師在教學中只顧完成輸入語言學習階段的任務，只有顯性學習，沒有隱性學習；或者只有練習性的語言輸出，沒有交際性的語言輸出；只進入有意識認知或陳述階段，沒有進入聯想階段，更沒有進入自動化階段。傳統的教學理念認為，可理解輸入量越多越利于學生習得語言，而沒有意識到語言輸出才是語言能力和思辨能力提高的有效手段。教師主持課堂的話語時間仍占70～80% （Nuan,1990；趙晚紅，1998；王銀泉，1999），教師主講，學生筆錄仍是課堂的常見現象。

中國學生很難接受輸出活動作為他們的課堂任務，因為他們認為課堂就應該是教師講解，學生聽，記筆記。許多學生擔心犯錯，常常采取一種不積極的低姿態。中國的仁、義、禮、智傳統根深蒂固地影響著他們，怕丟面子，自我保護意識太強。所以，讓學生在英語課堂上開展輸出活動往往是比較困難的。

教師的教學理念和教學經驗決定了他們的教學活動設計，主導課堂的自然是灌輸（input）活動。活動設計以練習性的語言輸出、有意識認知或陳述活動為主，很少設計交際性語言輸出或聯想創作活動。他們害怕一旦把活動交給學生，課堂就會難以駕馭，常常還得應對學生對自己思辨能力的挑戰。一些教師產生職業倦態，沒有堅持不斷學習，更新知識，往往會害怕這樣的挑戰。因為協商互動輸出對教師的語言能力、知識面、理解力、觀察能力、分析能力、對教學內容的臨時整合能力和對課堂教學的組織能力等多方面的要求更高了。

由于長期以來教師主宰課堂，部分教師往往拿著書本分析得清清楚楚，詳詳細細，學生不用自己思考。教師的課堂內容只局限在課本上，沒有給學生留下思考探索空間。形成了教師依賴書本，學生依賴教師和書本（甚至教參），最終造成學生主動性不夠，創新熱情不高，語言交際能力差的懶動循環。

教學反饋少且不妥，往往導致學生失去興趣和信心。教師對學生的課堂表現及作業反饋不夠。由于學生人數多，課堂上缺少互動，教師的評價少，加上學生又很少做筆頭作業，也幾乎沒有課程論文任務，師生溝通甚少，教學環節缺少檢查考核與反饋，不像國外教師對每一個學生的作業、論文都認真批改，師生交流頻繁，學生清楚自己的優點和存在的問題。中國教師也不太擅長有的放矢地評價。

以上種種原因造成了英語人才的思辨缺席。教師只會講語法，幫助學生理解原文，沒有啟發智慧的言語內容。語言是文化和知識的載體，人是智能的動物。 “大腦就像降落傘，打開時最有效” 這句名言給我們的啟發是外語教學的任務不能僅僅局限于傳授語言知識。我們不僅要系統地認識語言的結構，掌握詞匯、語法、語義，還要系統地認識語言的功能，進行語用操練，進行語言創作，以符合語言固有的方式和習慣來表達語言，最終達到有效的交際。洪堡特（2008）曾說過：“語言絕不是產品，而是一種創造活動。”

四、提高思辨能力的建議

主要依賴記憶的語言學習不可能產生深刻的思維。Bruner認為，教育的目的在于發展理解力和認知的技能與策略，而不是獲取關于事實的現成信息，主張課程在其固有結構外（William & Burden，2000）。在教學中可以設計頭腦風暴環節，采用啟發式提問，激發學生思維，培養學生的創造性思維能力。

以學生為中心并不是簡單地重新分配課堂時間，亦或降低老師的作用。真正以學生為中心就必須做到教師的教學不僅要涉及教學內容，更重要的是應該以所教對象以及學習過程和學習特點為基礎來組織教學的各個環節。現代科學技術提供了很多獲取知識的途徑，鼓勵學生向書本外擴展知識，組織學生小組活動，讓他們交換和分享知識、個人觀點、個人生活經驗感悟，從而提高他們的語言輸出能力和語言創作能力。

采用任務式教學法，使學生成為doer，creator，力求做到任務教學的三個環節: present language,practice language,produce language。讓學生用語言去學習語言和學會用語言。學生獲得的并非全都是現成的結論或知識點，而是一種探索式和主動的認知體驗，獲得的是實際運用能力。教學中可設計某個工作環境和附有具體工作內容的案例教學活動，案例通常是一個有待解決的問題，需要進行探討、找到答案的難題。在案例活動中，學生必須對問題進行分析、推理、判斷，進而選擇問題的解決方案，最后內化語言內容，表達觀點。此活動能有效幫助學習者進行復雜的思維，是一種教會學生思考，解決問題的學習方法。

課堂討論是一種能夠活躍課堂氣氛，增進師生感情的有效活動。討論需要學生積極參與，各抒己見。通過討論習得新知識，懂得新概念，更重要的是，爭辯出智慧。教師也可以不時地活躍一下氣氛，讓學生在和諧、積極、平等的氛圍中愉悅地學習。教師要以親切的目光注視每一位學生，對學生的發言給以積極的評價和真誠的鼓勵，不要吝嗇自己的表揚，使課堂處于一種動態評價中，讓學生的智力在教師的贊揚聲中得到無限地修改和發展，力求把課堂擴展為提高學習能力的學堂（student-empowered class）。

五、結語

單純的語言教學不是教育，教育是使學生學會怎樣學習，特別是持續的學習，使學習經驗富有個人意義，有益個人成長。Glaserf i eld認為，教育就是賦予學習者獨立思考的權力（William & Burden，2000）。教師對建構主義教育思想的最好實踐就是使用對話教學而不是向學生灌輸信息。知識教育是單向的教學講授，智慧培養是建立在老師和學生雙方的體驗性反思和辯難的基礎上的。知識教育可通過耳提面命、死記硬背、作業考試來完成，智慧的培養則需要參與、體驗和領悟。

思維決定語言，語言表達思想。思辨能力永遠是智慧的體現。我們培養的人才決不能是沒有思想的人，語言的精通更是提升智慧的前提。吸收信息、消化信息、分析信息、判斷信息再到表達信息是英語人才的基本能力。嚴謹的邏輯、敏捷的思維、睿智的對話、雄辯的口才更是語言學習者追求的目標。石堅 （2010）曾以精練的語言概括了語言學習的內容：the art of public speaking,the art of argumentation,the art of communication，并以此來達到英語專業人才的最終培養目標，即技能、思維、修養全面提升的要求（陸谷孫，2009）。

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