二語聽力水平與聽力困難關聯性認知心理分析

張正厚，呂 磊，張 瑩，丁 進

（濰坊醫學院 外語系，山東濰坊 261053）

一、引言

聽力困難 （listening problems）是在以Flavell （1979）元認知知識（metacognitive knowledge）理論為框架下探討學習者聽力過程中個人知識（personal knowledge）的研究中提出了來的，它是指學習者在聽力過程中所遇到的理解障礙 （Goh， 1997，2000，2002a;Vandergrift et al.，2006）。 有研究者（如 Goh，2000; 王艷，2008；孫莉、李景泉 ,2008；胡小穎,2009）利用學習日記、訪談、有聲思維、開放性調查問卷等手段探索了二語學習者的聽力理解困難，并根據Anderson （1995: 379）的語言理解三階段理論將發現的聽力困難條目進行了歸類，更有研究者對學生聽力水平和聽力困難的關系作了一定的探討（如Goh,2000; 孫莉、李景泉,2008；張正厚、呂磊、譚霞,2010）。

上述研究為我們了解學生二語聽力困難的認知特點及其與聽力水平的關系提供了重要參考依據，但由于研究方法不同，研究結果之間的比較極其困難。另外，不同研究出現的結果差別也比較大，使得聽力水平和聽力困難之間的關系不夠清晰。為此，本研究試圖采用定量手段在Anderson（1995）的理論框架下，對學生二語聽力水平和聽力困難之間的關系作進一步的探索。

二、研究綜述

1 聽力困難研究的理論框架

大量研究表明，學習者元認知知識的提高可影響他們的學習成績和學習動機（如Goh,2002a; O’Malley & Chamot,1990; Vandergrift,2002，2003a，2005）。因而在元認知框架下對聽力困難的研究有助于二語學習者對自己的聽力困難進行反思和自我評價，以便采取有效策略解決聽力困難。同時也有助于教師對學生聽力困難進行定位，從而有效指導學生應對或克服聽力困難（Goh,2000）。

Goh（1997）基于 Flavell（1979）的元認知理論模型，采用有聲思維 （think-aloud）、小組訪談等手段，研究了二語學習者聽力過程的元認知知識。在個人知識方面，她發現學習者提出了一些聽力困難 （listening problems）。后來，Goh （2000）又采用學習日記、小組半結構訪談、即時口頭報告等手段進一步探索了二語學習者的聽力困難，并將學生的聽力困難以Anderson（1995）的語言理解理論為框架進行了三階段的劃分。

Anderson（1995：379）認知心理學的理論將聽力理解過程分為三個階段：感知（perception）、解析 （parsing）和運用 （utilization）。在感知階段，聽者保持對語音輸入的注意，將接受到的聲音信號儲存在感覺記憶中，經過篩選后，一部分聲音信號進入短時記憶進行加工處理。這一階段突出了音素切分和音素辨別的問題。在解析階段,聽者將語音輸入進行編碼，并在短時記憶中建立有意義的命題。這一階段著重語法分析，即根據語言結構、規則和語義原則構建語音輸入的心理表征。在運用階段,聽者利用自己的背景知識（陳述性知識）來闡釋語音輸入的意義，從而實現理解并將新獲得的信息儲存起來。這三個階段是相互關聯和循環往復的。

Goh （2000） 認為，以Anderson（1995）的語言理解理論為框架來研究聽力困難可以幫助我們理解學習者遇到的聽力困難在認知上所發生的具體位置，因而可以追溯聽力困難的來源，更好地指導學生應對或克服這些聽力困難。

2 聽力困難與聽力水平的研究

Goh（2000）在對新加坡中國留學生的研究中鑒別出了10個聽力困難項目，并首次依據Anderson （1995）三階段理論將這10個項目進行了歸類。同時，Goh （2000）根據學生的聽力水平將受試分為前1/3高水平組和后1/3低水平組。對于任何一組超過半數或兩組中都有超過半數的人（每組5人或稍多一點）提到的聽力困難項目作頻率統計，然后在兩組之間進行比較。她發現兩組在感知和解析階段的聽力困難相似，但低聽力水平者在感知階段有更多的聽力困難， 高聽力水平者在運用階段有更多的聽力困難。對于這種結果，Goh （2000）指出，這并不意味著低聽力水平者具有更強的信息處理能力，可能的解釋是低水平者更難擺脫感知階段或解析階段的困難，尚未上升到對運用階段的認識。

孫莉和李景泉（2008）將22名來自解放軍外國語學院英語系二年級的學生按照5次期中和期末聽力考試成績分為高水平組和低水平組（各11人）。發現高水平組和低水平組學生遇到的問題有很大相似性，問題都主要集中在聽力過程的第一個階段，即感知階段，其次是在解析階段，運用階段的問題最少。將兩個組在各個階段遇到問題的總頻數進行了卡方檢驗，結果發現，兩個組在這三個階段的問題總頻數都具有顯著差異，低水平組在感知和解析階段的問題多于高水平組，而在運用階段的問題少于高水平組。

張正厚、呂磊、譚霞（2010）將58名醫學碩士生按聽力成績分為高、中、低三組，以聽力困難調查量表作為工具，研究了聽力水平和聽力困難之間的關系。他們發現，聽力水平并沒有顯著影響聽力過程中三階段上的聽力困難大小，也沒有顯著影響主要聽力困難所處的階段——所有受試的主要聽力困難在于解析階段。

上述研究中存在的問題是統計分析的方法不一致，導致的結果也不一致。同時，所采用的樣本都比較小，可能不足以反映問題的實質。另據張正厚、呂磊、譚霞（2010）的研究，學生受試處于同一層次時，聽力水平的影響可能不夠顯著。因此，本研究試圖以聽力困難調查量表為工具，以Anderson（1995）的語言理解理論為框架，利用數量更大、層次更多的學生樣本，對英語聽力水平和聽力困難之間的關系作出進一步的調查分析。

三、研究設計

1 研究對象

研究對象為某醫學院的三組學生：（1）英語專業本科二年級學生67名，平均年齡為20.62，男生12名，女生55名；（2）臨床醫學本科二年級學生57名，平均年齡為21.09，男生21名，女生36名；（3）統招醫學碩士研究生一年級58名，平均年齡為26.56，男生19名，女生39名。

2 研究工具

研究工具為我們根據Goh（2000）、孫莉和李景泉（2008）、王艷（2008）及胡小穎（2009）的四項研究中所提出的聽力困難項目設計出的調查問卷。 該調查問卷起初包含23個項目，經探索性因子分析后刪除2項，余21項。在Anderson （1995）語言理解三階段理論的指導下，結合因子分析的結果對這21個項目進行了歸類。 項目1～9用于考察感知階段的聽力困難，項目10～17用于考察解析階段的聽力困難，項目18～21用于考察運用階段的聽力困難，內在信度α = 0.86 （Zhang & Zhang,2011）。學生的聽力水平通過一套全國英語專業四級考試的聽力部分來決定。

3 數據收集與處理

對三組受試都實行在聽力課上發放聽力測試答卷，播放預先選定的一套全國英語專業四級考試聽力試題Part III，學生回答聽力測試問題。接著向學生發放聽力困難調查問卷。英語本科生發放問卷67份，收回67份；醫學本科生發放問卷57份，收回57份；碩士研究生發放問卷60份，收回58份。 經檢查問卷全部有效，納入分析。 聽力困難項目的平均值計算主要依賴于Microsoft Off i ce Excel 2003，用SPSS 11.5 for Windows進行Pearson相關性分析、One-Way方差分析和t檢驗等，顯著水平定為0.05。

四、研究結果

1 聽力水平比較

將三組受試的聽力成績進行One-Way方差分析，F = 29.015, p= 0.000， 說明三組間聽力水平存在顯著差異， 可進行Post Hoc組間差異顯著性檢驗。由于各組人數不一致， 采用 Hochberg’s GT2 檢驗（盧紋岱，2006）。三組的平均成績分別是英語本科生13.84、醫學本科生10.91、研究生10.40,英語本科生分別與醫學本科生及研究生之間存在顯著差異（p＜0.01），而醫學本科生和研究生之間無顯著差異（Brown-Forsythe和Welch檢驗結果與此類似）。說明英語本科生的聽力水平明顯高于醫學本科生和研究生，醫學本科生和研究生之間聽力水平無顯著差異。

2 聽力成績和總體聽力困難相關性檢驗

本研究的主要問題是聽力水平和聽力困難之間的相關性。因此，我們作了兩種相關性分析：各組內聽力成績和聽力理解困難Pearson相關性檢驗及所有受試聽力成績和聽力困難Pearson相關性檢驗。結果是各組內聽力成績和聽力理解困難都沒有呈現顯著相關（p＞0.05），而所有受試的聽力成績和聽力困難呈現顯著負相關（r = -0.150,p = 0.049）。這一結果表明，總體上看，聽力水平越高，聽力困難越小。

3 總體聽力困難比較

為驗證三組學生之間在聽力困難方面有無差異，將各組受試的總體聽力困難平均值進行One-Way方差分析，F = 6.195，p = 0.003。由于各組人數不一致，采用Hochberg’s GT2檢驗（盧紋岱，2006）。聽力困難平均值分別為英語本科生3.06、醫學本科生3.20、研究生3.44。只有英語本科生和研究生之間差異顯著（p ＜ 0.01，Brown-Forsythe 和 Welch 檢驗結果與此類似），說明英語本科生的聽力困難明顯低于研究生。

4 三組間三階段聽力困難比較

計算各組三階段的聽力困難平均值，在三組間進行各階段聽力困難平均值的One-Way方差分析。表1顯示，英語本科生的聽力困難在三個階段都顯著低于醫學本科生（p ＜ 0.05），在感知和運用階段顯著低于研究生的（p ＜0.01），而醫學本科生和研究生之間無任何顯著差異（p ＞ 0.05，Brown-Forsythe 和 Welch 檢驗結果與此類似）。這些結果說明聽力水平高者在各個階段的聽力困難都較低。

表1 組間三階段聽力困難方差分析結果

5 各組內三階段聽力困難比較

將各組內三階段的聽力困難平均值進行t檢驗，結果見表2。三組在解析階段的聽力困難都顯著高于其他兩階段（p ＜ 0.01），研究生感知階段的聽力困難顯著高于運用階段（p ＜0.01）。這些結果說明三組的聽力困難都主要處于解析階段，有低聽力水平者次要聽力困難處于感知階段的趨勢。

表2 組內三階段聽力困難t檢驗結果

五、討論

本研究的中心問題是分析聽力水平和聽力困難之間的相關性。結果表明，總體上聽力水平和聽力困難之間呈現顯著負相關，即聽力水平越高，聽力困難越小。Goh（2000）及孫莉和李景泉（2008）發現低聽力水平者聽力困難多處于感知階段，高聽力水平者在運用階段的困難可能更多。這說明聽力水平可影響學生聽力困難在聽力過程三階段上的分布，聽力水平和聽力困難之間不存在線性關系。但張正厚、呂磊、譚霞（2010）發現聽力水平既沒有顯著影響聽力困難的大小， 也沒有顯著影響聽力困難在三階段上的分布。應當注意Goh（2000）及孫莉和李景泉（2008）采用的是頻數統計分析，而張正厚、呂磊、譚霞（2010）采用的是線性相關分析，因此結果可能不一致。張正厚、呂磊、譚霞（2010）的解釋是由于樣本屬于同一層次學生群體，而且樣本量較小，聽力水平的影響可能不夠顯著。本研究中采用數量更大、層次更多的學生樣本，可能足以顯示了聽力水平對聽力困難的影響。 聽力困難和聽力水平之間顯著的負相關關系說明聽力困難是聽力水平的一個有效預測因素（predictor），因而在二語聽力教學中，教師應注重利用各種教學方法或手段，幫助學生應對或克服其聽力困難，以便更有效地提高學生的聽力水平。

很多學者提出了一些提高學生聽力理解的教學方法。Field（1998）提出了基于學生聽力困難的聽力微技能系列練習法，Goh（2000）也認為，幫助學生克服聽力困難是聽力教學的一個重要環節。但要充分發揮各種教學活動對克服學生聽力困難的作用，必須先了解學生的具體聽力困難。了解學生聽力困難的方法有很多，可以是本領域研究中常采用的方法，如包括學習日記、訪談、有聲思維等的內省式調查（Goh,1997,1998,2000,2002a）、開放性問卷（王艷,2008），也可以是如本研究中采用的結構性問卷。內省式調查有諸多優點，Goh（2000）認為，通過學生反思到的聽力困難可以判斷學生的策略應用情況。例如，如果一個學生經常反映低水平感知階段的困難，說明該學生不能有效應用自上而下的聽力理解模式，同時也說明該學生不能有效利用元認知策略來應對其聽力困難。常常受困于生詞理解的學生可能沒有意識到監控和注意力轉移的重要性。另外，如果大多數學生反映出低水平的聽力困難，也說明聽力材料可能偏難，遠超出“i + 1”（Krashen,2003）的輸入水平，不適合學生學習。

本研究的另一個發現就是該受試群體不論聽力水平高低，其主要聽力困難處于解析階段，即語意構建階段。這一結果支持了Flowerdew和Miller（1996）、Graham （2006）、Liu 和Goh （2006） 、曾亞軍（2009）、張正厚、呂磊、譚霞（2010）的研究結論， 而不同于Goh（2000）、孫莉和李景泉（2008）等的研究發現。本研究結果表明，雖然聽力水平和聽力困難總體上呈現顯著負相關關系，但沒有顯著影響聽力困難在三階段上的分布。根據張正厚、呂磊、譚霞（2010）的研究，這種現象可能歸于在外語學習環境下，不論水平高低，聽力理解始終是比較困難的。而且在學生的外語水平達到一定程度后，聽音辨詞已不再是主要問題，更大的困難可能在于詞匯語意的構建。

從聽力理解的模式看，該受試群體在聽力理解過程中可能主要運用自下而上的理解模式。心理語言學區分了三種聽力理解模式，自下而上（bottom-up）、自上而下（top-down）及兩者互動模式（Rost,2002）。自下而上模式中聽者首先注意單個語音單位，再將輸入分解成較大的單位，從詞匯到結構，最后達到理解語篇的意義。自上而下模式是聽者根據已有的知識、預設進行推理。自下而上和自上而下互動模式是聽者利用語言和非語言信息而進行的自下而上和自上而下兩個過程的互動（Rost,1994; Nunan,1999; Buck,2001）。 有研究（O’Malley et al.,1989; Rost & Ross,1991）表明，擅聽者更可能集中于話語的宏觀因素，僅在理解困難時才注意單個詞匯，而聽力差者更可能集中于利用單個詞匯構建意義。有研究者（如Anderson & Lynch,1988; Chiang & Dunkel,1992）指出聽力水平低于某一閾點（threshold）時聽者不能激活自上而下的信息處理過程，但擅聽者不僅能有效利用自上而下的信息處理過程，而且還有效地采用自下而上和自上而下的互動過程。一些集中于聽力理解三階段中聽者心理過程的研究（如Goh,2002b，2008；O’Malley et al.,1989 ；Vandergrift,1997,2003b）發現，一個聽力水平高的聽者能夠集中精力聽，聽前計劃能夠將話語線索和個人先前經歷相互聯系；而聽力水平低者主要采用自下而上的策略，聽單個的詞，隨機應用聽力策略。本研究群體主要采取自下而上的聽力理解模式，一方面是受到他們語言水平的限制（閾點），另一方面說明他們還沒有“自上而下”的意識。對聽力教學的啟示是應加大“自上而下”意識的培養及“自上而下”聽力理解模式的訓練，以降低由于個別詞匯而導致理解中斷（breakdown）的機率。周玉（2010）提出的合作學習聽力教學模式中第一次聽音可有利于“自上而下”的訓練，而第三次聽音可有利于“自下而上”的訓練。

六、結語

本文從定量角度研究了英語聽力水平和聽力理解困難之間的關系。研究發現，總體上聽力水平和聽力理解困難之間呈現顯著負相關，即聽力水平越高，聽力困難就越小；聽力水平較高者，聽力過程三階段中的聽力困難都較小。所有受試不論聽力水平高低，主要聽力困難都處于解析階段，并有低聽力水平者次要聽力困難處于感知階段的趨勢。這些結果表明，學生主要采用自下而上的聽力理解模式，今后的教學中應加大對學生自上而下聽力理解模式和元認知策略的培訓，使學生更有效地監控和自我調節聽力理解的過程，采用更為有效的聽力策略應對或克服聽力理解中的困難。

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