對(duì)比分析理論與“二語(yǔ)”條件下漢語(yǔ)思維能力培養(yǎng)

石 波

（ 銅仁學(xué)院 后勤國(guó)資處，貴州 銅仁 554300 ）

在經(jīng)濟(jì)全球化的背景下，在全球語(yǔ)言的大環(huán)境下，隨著國(guó)與國(guó)之間交往的日趨頻繁，任何一個(gè)民族為了自身的生存發(fā)展，必然與其他民族發(fā)生不同層面、不同程度的交往，這種交往的基本路徑之一就是各國(guó)語(yǔ)言間、各個(gè)民族語(yǔ)言間的相互接觸和影響。自從有了不同語(yǔ)言間的接觸和影響，就有了語(yǔ)言對(duì)比分析（Con trastive Analysis，簡(jiǎn)稱CA）理論。CA理論是應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)中不可或缺的一部分，在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)活動(dòng)中有著重要的指導(dǎo)意義。對(duì)母語(yǔ)或官方語(yǔ)言為英語(yǔ)的學(xué)習(xí)者而言，完成從英語(yǔ)到漢語(yǔ)的思維轉(zhuǎn)換的過(guò)程就是一個(gè)把這兩種語(yǔ)言不斷加以比較的過(guò)程，逐步將英語(yǔ)的思維系統(tǒng)轉(zhuǎn)換為漢語(yǔ)的思維系統(tǒng)。因此，在CA理論背景下探討漢英兩種語(yǔ)言在思維文化方面的差異，對(duì)促進(jìn)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者漢語(yǔ)思維能力的提高同樣具有現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。

一、CA理論及其現(xiàn)代發(fā)展

語(yǔ)言與思維之間有內(nèi)在聯(lián)系，密不可分。自然，人類的思維有著共同的規(guī)律，人類的語(yǔ)言也有著共同的規(guī)律。這種共同性是由人類生理機(jī)制的同一性和生存空間的同一性共同形成的，并從認(rèn)知心理、語(yǔ)言本身的形式和功能等方面表現(xiàn)出來(lái)。同時(shí)，在目前世界現(xiàn)存的6000多種語(yǔ)言中，由于語(yǔ)言本身所處的文化背景、風(fēng)俗習(xí)慣及人們思維方式等的不同，每種語(yǔ)言在語(yǔ)音、詞法、句法、篇章結(jié)構(gòu)和文化內(nèi)涵諸方面皆存在一定差異。語(yǔ)言之間對(duì)比分析理論的提出，正是建立在人類語(yǔ)言共同性（Language Universal）和差異性的基礎(chǔ)之上的。

CA理論這種語(yǔ)言分析方法產(chǎn)生于19世紀(jì)末，并在20世紀(jì)40年代運(yùn)用到第二語(yǔ)言的教學(xué)中。1957年，美國(guó)文化語(yǔ)言學(xué)先驅(qū)羅伯特·拉多（Robert Lado）在其出版的《跨文化語(yǔ)言學(xué)》（Linguistics Across Cultures，此書(shū)另外的譯法為“多文化之語(yǔ)言學(xué)”）著作中系統(tǒng)地闡述了語(yǔ)言對(duì)比分析方法理論系統(tǒng)，這標(biāo)志著CA理論的正式建立。

CA理論以結(jié)構(gòu)主義的理論框架和“母語(yǔ)遷移”理論（20世紀(jì)50年代～60年代）、轉(zhuǎn)換生成理論框架（20世紀(jì)60年代～70年代）、注重超越形式或與形式結(jié)合的功能和意念層面上的對(duì)比的語(yǔ)用理論框架（20世紀(jì)80年代）[1]為基本依據(jù)。CA理論認(rèn)為：目的語(yǔ)中與學(xué)習(xí)者母語(yǔ)相似的成分對(duì)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)是簡(jiǎn)單的，而與其母語(yǔ)相異的成分對(duì)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)卻是困難的。CA理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)母語(yǔ)和目的語(yǔ)的體系進(jìn)行一種共時(shí)的對(duì)比研究，揭示出語(yǔ)言之間的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，以預(yù)測(cè)兩種語(yǔ)言之間的差異所造成的學(xué)習(xí)難點(diǎn)，從而在教學(xué)中采取預(yù)防性措施，建立有效的第二語(yǔ)言教學(xué)法。CA理論是應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)中不可或缺的一部分，在第二語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)中有著重要的指導(dǎo)意義。

然而，不少研究者認(rèn)為：CA理論并不能預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者的全部錯(cuò)誤，至少預(yù)測(cè)錯(cuò)誤的程度不夠高。James（1980，29）[2]和 R.Ellis（1985，29）[3]認(rèn)為，母語(yǔ)干擾錯(cuò)誤的平均百分比大約為 33%。母語(yǔ)為漢語(yǔ)的學(xué)生在學(xué)習(xí)英語(yǔ)時(shí)所犯的錯(cuò)誤有 51%是來(lái)自母語(yǔ)的干擾[4]。由此，有研究者將此缺陷歸咎于CA理論并對(duì)此理論提出質(zhì)疑。其實(shí)，這與我們對(duì)CA理論的研究不夠深入和全面有關(guān)。學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的語(yǔ)言偏誤，不管是語(yǔ)際錯(cuò)誤（Interlingual Error）、母語(yǔ)干擾性錯(cuò)誤還是語(yǔ)內(nèi)錯(cuò)誤（Developmental Error），也不管是前系統(tǒng)錯(cuò)誤（pre-systematic error)、系統(tǒng)錯(cuò)誤（systematic error）還是后系統(tǒng)錯(cuò)誤（post-systematic error），都是由綜合因素造成的。我們必須對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的語(yǔ)言偏誤進(jìn)行系統(tǒng)化的研究，即對(duì)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言系統(tǒng)做綜合性的復(fù)合研究。

在經(jīng)濟(jì)全球化、文化國(guó)際化的信息社會(huì)，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的不僅僅是一種語(yǔ)言，而是幾種語(yǔ)言，甚至是熟悉幾種語(yǔ)言。如菲律賓的華裔青少年懂閩南方言、英語(yǔ)（官方語(yǔ)言）、菲語(yǔ)（即他加祿語(yǔ)，當(dāng)?shù)氐拿褡逭Z(yǔ)言）和華語(yǔ)，在他們?cè)趯W(xué)習(xí)德語(yǔ)時(shí)，語(yǔ)言偏誤的產(chǎn)生可能會(huì)受到前四種語(yǔ)言的干擾。因此，根據(jù)CA理論，需對(duì)閩南方言、英語(yǔ)、菲語(yǔ)、華語(yǔ)與德語(yǔ)進(jìn)行綜合的對(duì)比分析才能得出正確的結(jié)論。CA理論研究不僅僅是兩種語(yǔ)言的對(duì)比研究，而是多種語(yǔ)言的綜合性、系統(tǒng)化的比較研究。另外，目前比較來(lái)看，CA理論研究應(yīng)用在實(shí)踐中，最多的是語(yǔ)音系統(tǒng)，其次是結(jié)構(gòu)系列。但忽視文化和語(yǔ)用對(duì)比。因此，采用母語(yǔ)和目的語(yǔ)文化背景之間差異的對(duì)比分析，比較母語(yǔ)文化和目的語(yǔ)文化在思維方式、價(jià)值觀、審美觀、交際原則、時(shí)空觀和語(yǔ)義系統(tǒng)等方面的差異顯得尤為重要。

二、漢英兩種語(yǔ)言思維文化對(duì)比分析

基于以上分析，CA理論的研究是對(duì)語(yǔ)言系統(tǒng)全方位進(jìn)行的對(duì)比分析研究。這里僅從思維文化視角對(duì)漢英兩種語(yǔ)言進(jìn)行對(duì)比分析。

首先，語(yǔ)言是人類最重要的交際工具，它和特定的民族文化是密不可分的。美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家薩丕爾（Sapir）認(rèn)為，“語(yǔ)言是不能離開(kāi)文化而存在的”[5]。可見(jiàn)，語(yǔ)言是文化的主要載體，是一種文化符號(hào)，是文化得以保存、延續(xù)和傳播的前提和基礎(chǔ)。英國(guó)語(yǔ)言學(xué)家萊昂斯（Lyons）也認(rèn)為，“語(yǔ)言與文化具有歷史的聯(lián)系，語(yǔ)言是打開(kāi)文化寶庫(kù)的鑰匙，離開(kāi)語(yǔ)言天然依賴的文化背景，難以充分理解語(yǔ)言本身。”[6]這就是說(shuō)，任何一種語(yǔ)言，不能超越文化而獨(dú)立存在。語(yǔ)言既是文化發(fā)展的基礎(chǔ)，又是文化的重要組成部分，二者之間存在著一種互相依存、密不可分的關(guān)系。要理解中華文化，就必須掌握漢語(yǔ)言，而要學(xué)好漢語(yǔ)言，就必須同時(shí)學(xué)習(xí)中華文化。

其次，思維和語(yǔ)言是相互依存、相互促進(jìn)的。語(yǔ)言是現(xiàn)實(shí)的思維，是思維的物質(zhì)外殼，語(yǔ)言的外殼又總是包含著思維的內(nèi)容。思維的發(fā)展推動(dòng)語(yǔ)言的發(fā)展，而語(yǔ)言的發(fā)展反過(guò)來(lái)又會(huì)促進(jìn)思維的發(fā)展。一般來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言的發(fā)展水平標(biāo)志著思維的發(fā)展水平。語(yǔ)言的深層接觸或影響決定于語(yǔ)言思維和語(yǔ)言思維方式，語(yǔ)言的創(chuàng)造、改進(jìn)和運(yùn)用也決定于語(yǔ)言思維和語(yǔ)言思維的方式。

中西兩種不同的文化價(jià)值觀構(gòu)建了兩種不同的思維模式。季羨林先生認(rèn)為，中西文化最根本的不同表現(xiàn)在思維模式方面。他說(shuō)：“一言蔽之，東方文化體系的思維模式是綜合的（comprehensive），而西方則是分析的（analytical）。”[7]不同的思維模式?jīng)Q定了不同語(yǔ)言的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)，思維方式的差異必然反映在語(yǔ)言中。如，漢語(yǔ)和英語(yǔ)分屬兩大不同的語(yǔ)系——漢藏語(yǔ)系和印歐語(yǔ)系，其語(yǔ)言思維有根本區(qū)別。從思維角度看，漢語(yǔ)重視整合型思維和順向思維，認(rèn)識(shí)和感知事物一般來(lái)說(shuō)按照由大到小、由整體到個(gè)體、由一般到特殊的順序，在進(jìn)行語(yǔ)言感知時(shí)，只有在聽(tīng)完全句的情況下才能把握句子的主要信息和主要內(nèi)容。而英語(yǔ)則重視異型思維和逆向思維，感知事物的時(shí)空順序恰恰相反，在語(yǔ)言中的反映主次分明，不聽(tīng)完全句就可能獲得該句的主要信息。從思維方向看，漢語(yǔ)的思維方向遵循從邊緣到核心、從整體到部分的規(guī)律，反映在語(yǔ)言形式中時(shí)，常常將修飾成分放在核心信息的前面。而英語(yǔ)的思維方向則遵循從核心到邊緣、從部分到整體的規(guī)律，反映在語(yǔ)言形式中時(shí)，常常將修飾成分放在核心信息的后面，即將最突出的信息放在最容易感知的信息之前，從而形成英語(yǔ)交際的基本原則。從思維方式上看，漢語(yǔ)文化是以人文為中心的人本文化，即以人為中心來(lái)觀察、分析、推理和研究事物的思維方式，特別強(qiáng)調(diào)主體思維。因此，漢語(yǔ)中的主動(dòng)句使用頻繁。而英語(yǔ)文化強(qiáng)調(diào)以物本為主體，以自然為本位。偏重于對(duì)客體的研究和觀察，特別強(qiáng)調(diào)客體思維，因此，英語(yǔ)中的被動(dòng)語(yǔ)態(tài)成為一種基本的表達(dá)習(xí)慣。從思維具象性看，漢語(yǔ)重形象思維，漢字又是表意體系的文字，形成重意合的組句形式，其邏輯關(guān)系隱密。英語(yǔ)重抽象思維，文字又是表音體系的文字，形成重形合的組句形式，大量使用關(guān)系詞、連接詞和介詞以及其他形態(tài)變化形式等，其邏輯關(guān)系明確。

三、“二語(yǔ)”條件下漢語(yǔ)思維能力培養(yǎng)

（一）真正把語(yǔ)言教學(xué)和文化教學(xué)有機(jī)結(jié)合起來(lái)，促進(jìn)漢語(yǔ)思維能力的提高

一段時(shí)期以來(lái)，作為第二語(yǔ)言教學(xué)的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)固守著以“語(yǔ)言教學(xué)中心論”為宗旨的傳統(tǒng)思維和教學(xué)模式。令人欣慰的是，世界漢語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域不斷拓寬，理論研究不斷深化，以語(yǔ)言教學(xué)為主的傳統(tǒng)教學(xué)模式已逐漸被打破，有關(guān)中華文化的教學(xué)內(nèi)容則相應(yīng)地受到普遍重視。在1993年就曾有學(xué)者提出，“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)”已不能反映教學(xué)現(xiàn)狀，應(yīng)更名為“對(duì)外漢語(yǔ)與文化教學(xué)”[8]。作為特殊的第二語(yǔ)言教學(xué)的華文教育，已將教學(xué)內(nèi)容定性為“中國(guó)語(yǔ)言和中華文化兩個(gè)方面，……華文教育的宗旨是傳播和教授中華語(yǔ)言文化。”[9]為順應(yīng)“漢語(yǔ)學(xué)習(xí)”在全球升溫、世界漢語(yǔ)教學(xué)迅速發(fā)展的形勢(shì)，2007年年初，中國(guó)國(guó)家漢語(yǔ)國(guó)際推廣領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室（簡(jiǎn)稱“中國(guó)國(guó)家漢辦”）先后多次組織世界各地300多位漢語(yǔ)教學(xué)專家和教師編寫(xiě)了《國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)通用課程大綱》[10]，指出：語(yǔ)言綜合運(yùn)用能力由語(yǔ)言知識(shí)、文化意識(shí)、語(yǔ)言技能和策略四方面的內(nèi)容組成。文化意識(shí)還包括文化知識(shí)、文化理解、跨文化意識(shí)和國(guó)際視野。因此，對(duì)文化內(nèi)容在國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)中重要地位的認(rèn)識(shí)已不再成為一個(gè)問(wèn)題。國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)和中華文化教學(xué)的有機(jī)結(jié)合已成為帶有普遍性的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和規(guī)律。

中華文化的教學(xué)落實(shí)到國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)中，要在遵循交際化、情境化、形象化、趣味化原則的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言教學(xué)與文化教學(xué)的有機(jī)交融，有待在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行進(jìn)一步的探索。

（二）對(duì)比漢英思維差異，培養(yǎng)雙向思維能力

漢語(yǔ)和英語(yǔ)分屬兩大不同的語(yǔ)系——漢藏語(yǔ)系和印歐語(yǔ)系。這兩種語(yǔ)言的思維差別主要是源自各自的歷史、地理、政治、經(jīng)濟(jì)、文化、風(fēng)俗、習(xí)慣、思維等的不同，無(wú)論是在語(yǔ)音、詞匯、句法、篇章結(jié)構(gòu)還是在修辭等方面均存在著很大的差異，這無(wú)疑給說(shuō)英語(yǔ)的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者造成了很大的學(xué)習(xí)障礙。我們只有在充分認(rèn)識(shí)到這兩種語(yǔ)言的差異并克服了這種差異帶給我們的障礙之后，對(duì)兩種語(yǔ)言進(jìn)行不斷的習(xí)得和對(duì)比，找出兩種語(yǔ)言的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，并對(duì)學(xué)習(xí)者可能出現(xiàn)的困難和發(fā)生的錯(cuò)誤進(jìn)行預(yù)測(cè)，不斷分析和排除來(lái)自母語(yǔ)或第一語(yǔ)言的干擾（負(fù)遷移），不斷地糾正錯(cuò)誤，才能真正培養(yǎng)出交替運(yùn)用兩種語(yǔ)言的雙向思維能力。

對(duì)漢語(yǔ)句子和英語(yǔ)句子從語(yǔ)法功能、結(jié)構(gòu)和句子成分上進(jìn)行的切分并無(wú)二致，但是兩種語(yǔ)言在語(yǔ)序上和形態(tài)上卻有很大的差異。再者，漢語(yǔ)句子是以語(yǔ)義為核心構(gòu)成的，而英語(yǔ)句子是以語(yǔ)法結(jié)構(gòu)為核心構(gòu)成的，學(xué)習(xí)者就必須將句子和句群作為基本單位進(jìn)行學(xué)習(xí)，以實(shí)現(xiàn)語(yǔ)義核心和語(yǔ)法核心的相互轉(zhuǎn)化。

（三）積極營(yíng)造可遷移的漢語(yǔ)思維環(huán)境

各國(guó)的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者在對(duì)本國(guó)語(yǔ)和英語(yǔ)（以英語(yǔ)為母語(yǔ)或官方語(yǔ)言的國(guó)家）的使用方面沒(méi)有時(shí)空差異。相反，在對(duì)漢語(yǔ)的使用中，時(shí)空差異卻普遍存在。因此，由于對(duì)漢語(yǔ)的思維環(huán)境營(yíng)造得不夠，非華語(yǔ)國(guó)家的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者，其所學(xué)習(xí)的漢語(yǔ)常常成為弱勢(shì)語(yǔ)言。漢語(yǔ)思維環(huán)境不僅為學(xué)習(xí)者提供了自然生動(dòng)、豐富多彩、無(wú)窮無(wú)盡的語(yǔ)言輸入和學(xué)習(xí)模仿的語(yǔ)言資源，還為學(xué)習(xí)者提供自然習(xí)得漢語(yǔ)及相關(guān)文化因素的社會(huì)背景和運(yùn)用漢語(yǔ)進(jìn)行交際并獲得反饋的真實(shí)活動(dòng)場(chǎng)景。在漢語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)中就要充分吸取國(guó)際上“二語(yǔ)”教學(xué)成果，不斷改進(jìn)教學(xué)方法，克服母語(yǔ)思維定勢(shì)的束縛，最終實(shí)現(xiàn)向漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的遷移。John Schumann認(rèn)為，“學(xué)習(xí)者向目的語(yǔ)遷移的程度決定其二語(yǔ)習(xí)得的程度。”[11]同樣，漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者向漢語(yǔ)思維遷移的程度決定其漢語(yǔ)習(xí)得的程度。“語(yǔ)言習(xí)得的過(guò)程是一種行為習(xí)慣形成的過(guò)程。第二語(yǔ)言習(xí)得就是克服母語(yǔ)語(yǔ)言習(xí)慣的干擾而培養(yǎng)新的語(yǔ)言習(xí)慣（即第二語(yǔ)言）的過(guò)程。”[12]我們應(yīng)該積極營(yíng)造漢語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境，促進(jìn)英漢思維系統(tǒng)的轉(zhuǎn)換，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的漢語(yǔ)思維習(xí)慣，建立起課堂教學(xué)的課內(nèi)外活動(dòng)、社會(huì)語(yǔ)言環(huán)境的交際活動(dòng)以及學(xué)習(xí)與習(xí)得相結(jié)合的立體教學(xué)體系。

（四）將 CA理論的研究成果積極運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐中

要積極拓寬CA理論的研究范圍，對(duì)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言文化系統(tǒng)和漢語(yǔ)言文化系統(tǒng)作全方位的、綜合性的對(duì)比研究，并將其研究成果積極運(yùn)用于世界漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中。如編寫(xiě)出“建立在對(duì)所學(xué)語(yǔ)言的科學(xué)描寫(xiě)和對(duì)學(xué)生母語(yǔ)的仔細(xì)比較基礎(chǔ)之上”[13]的最有成效的教材，培養(yǎng)出高素質(zhì)的教師隊(duì)伍，探索并總結(jié)出符合世界漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)際的教學(xué)方法等。這是提高學(xué)習(xí)者漢語(yǔ)思維能力的內(nèi)在動(dòng)力和必然選擇。

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