探尋英語“合作教學”之路

賴余孟

（江西省龍南縣職業中專，江西龍南 341700）

當前高中教育中，教育教學改革已經成為人們關注的重點。然而在高中的課堂上，尤其是英語課堂上，僅僅是教師講、學生聽的現象依然普遍存在。傳統教學方式越來越多的詬病使人們認識到，只有好的教學內容未必能達到好的教學目的，只有將適當的教學方式與教學內容相配合，才能最大限度的使學生理解教學內容。近幾年來實施的高中新課標中的教學原則中也明確提出我們要面向全體學生，為學生終身發展奠定共同基礎。通過體驗、實踐、討論、合作和探究等方式，發展聽、說、讀、寫的綜合語言技能。自主解決問題，在用中學。為了適應教材“突出語言運用、全面發展個人能力”的特點，以生動活潑、行之有效的新形式，使英語課堂教學更能適應學生個性能力的發展，調動學生的學習積極性，提高和發展學生的語言交際能力。小組合作學習便適應了這種需要，它的推廣，有利于培養學生英語交際能力，充分發揮其學習主動性。在這一背景下，本文對英語小組合作學習模式進行了探討。

1 進行合作教學的指導理論

1.1 合作教學的理論

早在20世紀70年代美國學者就提出了“合作教學”的理念。它以教學中的人際合作和互動為基本特征，以合作小組為基本形式，系統利用教學動態因素之間的合作和互動來促進學習，以團體成績為評價標準，共同達成教學目標。中學生、特別是高中生，正處于逐漸走向成熟的時期，這個階段的學生，一方面渴望有機會表達自己的見解，另一方面又不愿主動發言。隨著獨立意識的增強，他們希望擺脫對教師的依賴。如果教師在課堂上搞“一言堂”，那就不能滿足學生的這種心理要求，反而會造成學生的逆反心理，降低他們的學習興趣；而且個別提問氣氛比較緊張，學生回答問題時往往容易“卡殼”，而錯誤和挫折又增添了學生的心理壓力，進而影響其學習積極性；對一些消極、被動的學生來說，全班集體授課時個別提問不能產生直接的刺激，只會減低他們的注意力和參與度。而合作學習就能有效解決這些難題。

1.2 集體動力理論

集體動力理論認為：具有不同的智慧水平、知識結構、思維方式、認知風格的成員可以互補；集體學習有利于學生自尊自重情感的產生，即“當所有的人聚在一起為了一個共同目標而工作的時候，靠的是互相團結的力量”；集體主義可以促使師生之間的互相尊重和信任，生生之間的彼此關愛和合作，在師生間人格平等的基礎上，學生的個性可以得到充分地張揚，潛能得到充分的挖掘，這就為合作教學提供了教育學方面的理論依據。

1.3 陶行知“教學做合一”教學方法論

“教學做合一”主張在做中教、做中學，要把學習的基本自由還給學生，對學生要做到“六個解放”，讓學生可以有一些空閑時間消化所學，學一點自己渴望要學的學問，干一點他自己高興干的事情，主動地運用習得舊知去探索新知；主動地參與學習實踐；在學習中與探索中去創造新的生活，從而“敢探未發明的新理，敢入未開化的邊疆”。陶行知的“教學做合一”也至少給了我們這樣的啟示：最好的教學是合作的，是師生共同一起教、學、做；沒有創新的教師就不可能培養出創新型的學生；師生本無一定高下，教學也無一定的界限，因此教師要與學生共教、共學、共做、共生活，實行“行”和“知”的統一。

2 當前合作學習中存在的主要問題

2.1 如何進行合作學習

小組合作可分成2人小組、3人小組或多人小組，小組成員可以是同桌，也可以是前后左右的同學。教師也可讓學生根據不同任務、興趣等靈活地組成小組。這樣打破了原來分組常規，使學生有了新的合作伙伴，產生一種新鮮感，也就有更多的機會接觸到語音語調不同、英語能力不同的學生，避免了固定的合作伙伴的局限性。老師還可以臨時重新擺放課桌，比如將幾張課桌并籠在一起或圍成一個圈。總之，小組合作伙伴及合作形式是靈活多變的，老師盡量使用不同的方式來保持學生的興趣及新鮮感。使課堂教學的氣氛得到了活躍，也切實提高了課堂教學效率，讓學生真正學到了東西。

2.2 合作教學中教師的作用

首先教師是學習的組織者。教師要轉變其作為擁有知識的權威者的角色，而成為學習的組織者。傳統的學校教育是“教師為中心的”，教師作為知識的化身而單向度的知識灌輸。新課程要求教師轉變自身形象，成為學習的組織者，為學生的自主學習創造條件。關注學生主體、提升學生的主體性是課程改革努力的方向之一。因此，教師必須首先認識并認同學生作為學習主體的地位，尊重學生的主體性，轉變傳統的“教師中心”的做法。在合作教學中教師作為指導者，不應聽任學生自流，必須時刻把握小組討論的方向。為了組織好小組活動，每組應有組長，代表學生的意見，同時協助教師工作。他們是學生之間和學生與教師之間的橋梁與協調者。小組長可以由教師選派，也可由學生推選，在有條件的地方還可由小組成員輪流擔任。

教師與學生的關系是一種交際、合作、互動的關系，擔當著“促進”的重任。（1）協調作用——合作學習涉及多種因素和多位學生，教師要有效地將學生他們組織進一個有著共同主題的活動中，發揮創設學習環境、協作氛圍和維持學習秩序等作用，使英語課堂產生活力，促使更多的學生參與小組對話，以激活學生的語言學習內部機制。（2）激發作用——教師是學生由被動到主動、由啟發到自發參與合作學習的積極組織者、調動整個教學過程的引導者。教師更要設法激發學生的學習需要：言語審美需要、言語交往需要和言語求知需要等。（3）合作功能——合作學習其實是一個人際交往過程，教師是學生學習活動的組織者，更是學習活動的共同參與者。合作學習以民主和平等的師生關系為基礎，使師生走向積極的溝通與合作，有溝通與合作必須有互動與交往，在師生的互動與交往中，對話的精神才得以體現。（4）監控功效——在教學過程中，教師要聽幾組學生討論，記錄出現的典型錯誤，適時地指出學生在言語活動中出現的嚴重錯誤，并及時地更正，幫助學生走向成熟。（5）反饋作用——教師要對小組成員和小組集體的成果給予測試和評估，及時提供反饋和幫助，有助于調整和反思。

3 合作教學的操作與實施

聽說讀寫四種能力相互聯系、相互促進。因此，教學中應將聽說讀寫活動結合起來，充分利用小組合作形式為學生創造語言實踐機會。但許多老師常常將聽說讀寫四者人為地割裂開來。如，不少老師認為聽說訓練一般是在上對話課時進行的。高中英語課本每一單元的第一課就是對話課。他們在上這一課時會讓學生進行聽說訓練，會使用小組合作形式，組與組之間交叉朗讀對話內容或者小組之間自編對話內容。但是每個單元的第二課閱讀課、第三課語法課、第四課寫作課就很少會使用小組合作的形式進行教學，更不大會使用小組合作的形式進行聽說訓練。在這些老師看來，閱讀課就是讓學生讀，以培養其閱讀理解能力，讀完后教講解幾個詞及短語的用法。因此，學生在學習每個單元的第二課時很少有機會練習聽說，他們的主要時間花在讀和做筆記上。而第三課語法課上，學生更是被動地接受知識，進行大量的機械、呆板的語法知識操練。耗費很多精力但收效甚微，因為他們真正運用起來時又不知所措。而寫作課就是讓學生寫完后批改。

筆者以英語當中的閱讀課，語法課和寫作課分別為例，用共同探討的方式進行教學：

（1）閱讀課

在開展閱讀課之前，了解與本課相關的背景資料有助于學生理解課文，能拓寬學生的知識面，開闊其視野，也有助于培養學生的自學能力和習慣，為課堂教學的順利進行做好心理和認知上的準備。在此用合作學習的方式可以讓學生通過不同的途徑和方法獲取信息。在正式開展閱讀活動之前（pre－reading），通常還可以組織學生分組討論與閱讀內容相關的話題，每個成員自由發表意見，老師要鼓勵學生從多個角度去看待問題。因為這個過程是為學生互相啟發思維提供機會，讓他們利用各自已有的知識和經驗參與話題討論。他們不僅可以預測閱讀語篇的內容，作者的意圖和觀點，而且還可以在閱讀語篇的過程中，驗證自己的預測，從而使學生由被動的接受轉為主動的參與，增強主體意識，更好地促使學生的思維和想象力的培養。在進行完掃讀（skimming）、跳讀（scanning）后，就可以組織學生以合作學習的方式進行細讀。細讀指對課文中一些重要語段進行仔細閱讀，通過有目標的閱讀，加大信息輸入量，加深對課文的理解。閱讀后（post－reading）該環節在閱讀活動中的任務是對信息進行梳理、歸納和總結，使信息的吸收得到強化和鞏固的同時使學生掌握的知識轉化為技能，突出知識的綜合性和語言的交際功能，要讓學生在理解和記憶的基礎上進行創造性的練習，從而培養學生運用語言的能力。

（2）語法課

筆者聽過一位老師的語法課。這堂課是以學生為中心，以小組為形式開展每個環節的教學活動。整堂課學生的參與熱情很高，課堂互動活躍。她先將20個學生分為4個小組，每組推出一名書記員，負責在記分卡上填寫每次活動的分數。這堂課以師生對話開始，老師先向每個組問了些日常問題，然后問學生想問老師什么問題，由此引出帶主語從句的句子。之后開展第一個活動“聽英文歌曲，拼詞成句”，拼對的小組得兩分。接著，根據所拼的句子討論什么是主語從句。為了判斷學生對主語從句的識別能力，開展第二個活動，即：在課文How life began on the earth中尋找含有主語從句的句子。答對的小組獲得2分（每個小組均到2分）。接下來第三個活動是將所給的句子合并為含主語從句的句子，并出的句子越多越好，得分越多。第四個活動是用含主語從句的句子描述所給圖畫，越多越好。第五個活動是描述同學，必須每句用上主語從句。這堂課學生積極參與課堂活動，讓所有的學生都感受到成功的喜悅。可以說是一堂合作學習思想指導下的一個典范。

（3）寫作課

首先讓學生在正式落筆之前對文章進行總設計，這項工作最好以雙人或小組的合作形式進行，讓學生討論擬寫文章的結構、風格。如：文章應分幾段？每一段應包括哪些內容？采用怎樣的寫作風格？組員共同探討求職信、投訴信、感謝信的如何開頭，如下列句型：I’m writing to app ly for…I’m writing to complain of…I’m writing to thank you for…各種信函的開頭來直接表明此信的目的，然后再考慮主題思想的展開。這樣，學生開動腦筋主動、積極地參與到討論中，挖掘思維源泉，不再感到自己是活動中的被動者，而是積極的參與者，并且對該寫作材料可以產生深刻印象，從而再次下筆時有話可說。

第二步，小組代表報告該組作品小組討論完整理后的結果，可由代表報告該組結果。可板書要點，并引導全體學生進一步討論和補充。針對普遍性的問題，教師挑選幾篇有代表性的作文拿到課堂上供大家共同評析與欣賞。對例文的賞析可以刺激學生去思考、去感覺，開拓思路、更新觀點，進而產生創作的欲望，使寫作成為他們表達思想感情的自然愿望，而不是被動的苦差使，這正是提高英語寫作水平的內在動力。

第三步，相互評閱文章相互評閱文章能及時得到寫作結果的信息反饋，這種信息反饋越及時越好，因為學生不僅能及時了解到自己的學習結果，還能從中得到啟發，從而明確今后行動的方向。通過課堂上這種即時的合作，集思廣益、相互幫助，遠比課下單獨的個人思考、教師的批改優越得多，收效也出乎意料。

4 結 語

合作學習模式充分體現了以教師為主導，學生為主體的教學原則，有利于建立新型的師生關系。同時，它突出了語言的運用，學生之間的相互聯系，培養了學生的合作精神和競爭意識，改變了以往課堂上“教師講、學生聽”和“教師問、學生答”單一、單向的刻板教學方式，進而達成語言習得，使英語教學成為“真正意義上的教學”。

1 中華人民共和國教育部.普通高中英語新課程標準（實驗）［M］.北京人民教育出版社，2003

2 王坦.合作學習的理念與實驗［M］.中國人事出版社，2002