為學生的語言運用而問

顧 圍

（常州市武進區湖塘橋實驗小學，江蘇 常州 213000）

課堂問題設計是課堂教學的必要環節，更是語文課堂教學的關鍵之處。那么，語文為什么而問？新課程標準指出“語文課程致力于培養學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養，為學好其他課程打下基礎”；基于此，我們能夠肯定：語文課堂問題為了學生學習語言，開啟思維，提高運用語言的能力而問！然而，縱觀當下的課堂教學，可謂“問題”多多，一位語文老師在每一節語文課中會向學生提出數以十計的問題，然而，事與愿違，這些課堂問題設計往往高耗低效。

小學生通過課堂閱讀教學學習語言，大概有三個過程。第一階段，認識語言，即領會文本的核心，文本語言表達了什么；第二階段，啟迪思維，即讓學生明白原來這里用這個語言是表達這個意思的，進而提高理解能力；第三階段，運用語言，即指導語言在這里表達的作用，初步懂得如何運用語言。認識上的缺失直接導致教師對學生主體性的失守，在解讀和感悟的漩渦中暈頭轉向。充分認識和理解學生學習語言的過程，并以此作為問題設計的依據顯得尤為重要。

學生學習語言經歷的三個過程決定著課堂問題設計也要有這樣三個過程。筆者在日常教學中針對此問題作了一些優化實踐活動。下面筆者試結合《青海高原一株柳》的教學來談一談如何優化問題設計。

一、為學習語言而問——問題設計應有利于學生自主構建知識網絡，為夯實理論基礎，改善認知結構做鋪墊。

文章的標題往往是文章的眼睛，從標題入手，緊扣標題進行問題設計可以綱舉目張，觀照全文，通透全文，對學生自主構建知識網絡有很大作用。上課伊始，我便聽取學生的問題。這不僅可以激發學生的探究欲望，而且輕輕松松就可以深入解讀文本。當學生提出：“這株柳有什么特別之處”時，我緊扣本課教學目標，提煉出“主干”問題：“這是一株怎樣的柳樹？”從標題入手，讓學生抓住關鍵詞說說這是一株怎樣的柳樹，即讓學生在預習的基礎上刪繁就簡，專注關鍵詞，認識文本語言，體會柳樹的“神奇”。問題設計刪繁就簡，構建清晰的文本網絡，夯實學生的語言認識。

從每個主干問題中細化出來的問題即為“支”。通過圍繞主干問題，我們添枝加葉，使一節課的內容既具有條理性又很充實，學生也會得到一個較為系統的知識網絡。由易到繁，符合學生的認知規律。優化問題的設計，教師須要研讀文本，由點及面，生成臺階式的問題，從而和學生個性化地、由表及里地研讀好文本。問題設計要有梯度性和擴展性，過分簡單，或者一味復雜都不容易抓住學生的思維，致其喪失聽課的激情。

二、為啟迪思維而問——問題優化應在啟迪思維、解決困惑的基礎上控制把握課堂，為順利理解和掌握知識創造條件。

央視主持人柴靜在談到采訪的方式時說：“電視采訪有個相對特殊一些的要求，在人和人交流的縫隙里，提問得象釘子一樣鍥進去，機會可能就那么一下，如果心念蕪雜，時機一過去就沒了，會扎到鋼板上，或者撲個空。”教師和主持人在某些時候具有角色的相似性，在課堂教學中，把握好提問的時機和數量，進行“點穴式”提問非常必要。準確、適時的問題如火花般點亮學生的思維，燃起智慧的花火。這種形式的問題設計可以啟迪學生思維、解決困惑，一個問題是一個點撥，一個啟示，引導學生潛入文本、深入思考，為順利理解和掌握知識創造條件。

教學課文的最后階段，我提議學生懷著崇敬的心情，再讀一讀課文的題目。在學生讀題之后，我并未讓他坐下，而是追問道：“你想強調什么？”在這個問題的點撥下學生與我有了這樣一番對話：

師：你想強調什么？

生：一株。

師：為什么？

生：因為高原上只有一株柳樹，看不到其他柳樹了。

生讀。

師：你想強調什么？

生：它是佇立在青海高原上的。

師：柳樹竟然是佇立在青海高原上的！

生：因為它原來是平平常常的，現在已經不平常了。

生：因為它是唯一一棵柳樹，經歷過很多折磨的。

師：我懂你的意思了，這株柳樹能夠在高原上生存下來，你覺得這是一個不可能的奇跡，所以要強調這一株柳。看來你們都讀懂了這棵樹，讀懂了一種精神。

在新課程背景下，課堂信息更豐富，這就需要教師更加關注課堂的動態生成，及時捕捉有效信息，把握住時機，用一個巧妙的問題設計將學生引領至更美妙的語言體驗中。把課堂生成轉化為課程資源，為教學目標服務。適時提問，一方面在學生遇到疑難徘徊不前時，采用藝術化的追問，及時初解疑竇，讓學生順利走下去；另一方面在學生把握不準時，教師及時反問，打開理解上的關卡，化繁為簡，化難為易，使得研討結果明晰。

三、為運用語言而問——問題優化應在知識發生、發展關聯處升華，在探究意識上提升，為推進語言運用服務。

語文為什么而問？——為學生學習語言、開啟思維，提高運用語言的能力。“學習語言”、“開啟思維”屬于理解范疇，歸根結底還是為了“提高運用語言能力”。當下的語文教學太重視文本的解讀和感悟，即語言學習的一、二兩階段的學習，忽視了運用語言的訓練。上海師范大學教科所吳忠豪教授指出：“從小學生學習語言的心理特點來看，運用語言既是重點又是難點，其教學力度至少應該等于、甚至超過理解語言的教學。”所以，學語言是為了用語言，言語能力的獲得靠言語實踐。語文的痕跡不是課文內容，而是語文的知識、方法和策略。學生學習語言的任何一個知識點都得先讓其感知理解，再結合生活去思考、去理解。課堂上，老師要盡量在完整的語境中來輸入，然后，讓學生在老師創設的多種類似的語境中練習、熟悉，以至運用語言。學生在熟悉運用語言的過程中思考并歸納語言規律，最后把語言學得透徹，達到靈活運用。這是一個水到渠成的過程。

在課堂中適當引入開放式問題，對于課堂問題的優化，幫助學生運用語言具有舉足輕重的作用。開放式問題相對于封閉式問題而言，沒有明確的指向性，需要學生在先前經驗的基礎上說自己的看法或意見，可以讓學生的思維在更廣闊的范圍內思考。如“你聯想到什么？”“你感悟到了什么？”等等。開放式問題可引以導學生從不同角度觀察、思考、分析，鼓勵學生自由講話，激活學生的思維，將他們帶入自主探討的氛圍中，有助于培養學生的發散思維、求異思維，在此基礎上，有助于鍛煉學生的邏輯思維與語言表達能力，為學生提供更多的參與和成功機會。

教學中，我設計了一些開放式、具有想象空間的問題。在學習這株柳的生長過程時，我范讀課文后，說道：“我在讀這段文字時腦海中不時會出現文字所描繪的畫面，我仿佛聽到了北風卷著漫天的飛雪呼嘯而來，刺骨的風雪割過柳樹的身軀，可是這株柳卻頑強地佇立在風中，默默承受著風雪的洗禮。你眼前出現了怎樣的畫面，你看到了什么？聽到了什么？又想到了什么？你們也捧起書，讀一讀，把心靜靜地融入文字中去。”在我類似語境的創設后，適時拋出開放式問題后，學生的思維立刻活躍起來，他們仿佛置身于惡劣的環境中，和這株柳同環境，共患難，積極想象畫面，并用語言描述出來，達到了規范、準確、靈活運用語言的效果。

擴展性問題具有延續性，能夠幫助學生更好地學習。開放式問題靈活性大，適應性強，適合于各個層次的學生回答，很多時候可以暢所欲言，容易迸撞出思想的火花。它不僅給予學生自我表現的機會，使之發揮主動性和創造性，更能在新的語境之中嘗試獨立運用語言，使得語言在“入乎其內，化乎其中”之后“遷移運用”（賈志敏先生的語言學習三部曲）。

真正關注學生語言學習，積極啟迪學生思維，能夠提高學生運用語言的能力的課堂問題設計才是高效的問題設計，才是課堂、學生真正歡迎的問題設計。好的問題設計，能夠使學生與教師的思維相互啟迪、碰撞，不僅能成就學生的精彩，還常會提升教師的思維水平，叩擊教師的心靈。

［1］ 黃厚江.為誰而問——也談閱讀教學中的問題的提出［J］.語文建設，2006（3）.

［2］ 吳忠豪.小學語文課程與教學論［M］.北京：北京師范大學出版社，2008.