教育均衡問題的客觀性與主觀性

溫麗萍

（江蘇畜牧獸醫職業技術學院，江蘇 泰州225300）

教育均衡問題是重要且復雜的經濟社會問題。人們對教育是否均衡的判斷與評價兼有客觀性與主觀性二重標準，正是這種認知的復雜性使得教育均衡與經濟增長之間出現了一些難以用常識來理解的現象。一方面，隨著經濟社會的快速發展，我國的教育事業取得了十分明顯的進步與發展，客觀上我國教育均衡和公平程度有了很大的提高。另一方面，在教育均衡與教育發展間存在著一個悖論，隨著經濟的增長、教育事業的快速發展，教育均衡程度在下降，人們對教育不均衡或不公平的批評越多。

一、教育均衡的主觀性與客觀性

教育均衡發展是教育公平理想在教育領域的理論訴求，更是區域間、校際間、群體間教育不均衡的現實要求。對教育均衡發展的內涵學者們各有不同的見解。有的從資源分配不均衡的角度開展研究，有的從受教育者權利保障的角度開展研究，有的從教育發展的空間結構和時間進程等方面開展研究。就現有研究文獻來看，教育均衡發展所關注的內容主要包括三個層面：一是區域之間的均衡發展，在省域之間、市域之間、縣域之間以及城鄉之間，都要統籌規劃，實現均衡發展；二是區域內部學校之間的均衡發展；三是群體之間的均衡發展，特別應當關注弱勢群體的教育問題。［1］究其本質，我們認為，所謂教育均衡發展指在各類教育活動中，在教育公平理念和原則的指導下，政府通過制定相關政策和法律制度，確保教育機構及其教育對象在教育資源分配和權利發展等方面享有平等的待遇，從而促進全國范圍內的教育在不同區域之間、不同群體之間實現質量、規模、結構和效益等方面的協調和均衡發展。

教育均衡是關系到和諧社會建設的重要問題，教育均衡也是一個受關注程度不斷提高的復雜問題。教育均衡問題之所以復雜，是因為對教育是否均衡或公平的評價具有其主觀與客觀二重屬性。其客觀性是指教育均衡與經濟增長之間有著必然的聯系，在總體上兩者之間呈正相關關系，經濟增長是實現教育均衡的重要且關鍵的因素，沒有高質量的經濟增長，則無法實現教育均衡。我國的教育實踐也證明了經濟因素對教育均衡的實現有著重要作用。自上世紀末至本世紀初，隨著經濟社會的快速發展，我國的教育事業取得了十分明顯的進步與發展。人們樂觀地相信，隨著經濟水平的不斷提高，教育最終會走向均衡。其主觀性在于教育均衡不僅是一個客觀的經濟問題，也是一個與社會公眾滿意度密切相關的社會心理問題。隨著經濟社會的發展，在我國教育改革和發展取得巨大成績與明顯進步的同時，公眾對教育均衡問題的關注日益增加、不滿意程度在提高，對各級教育不均衡現象的批評比教育改革之前多。

二、教育均衡的客觀性與庫茲涅茨倒U型曲線

教育均衡發展在客觀上要求充足的各類教育資源的投入，國內外的經驗也表明，經濟發達地區的各類教育均衡程度也相對較高。教育均衡與經濟增長之間有著必然的聯系，經濟增長不是實現教育均衡的唯一因素，但沒有良好的經濟基礎，教育均衡則是無本之木。呂煒、王偉同（2008）的研究表明，在我國基本公共服務提供的不足固然有政府主觀責任的問題，但一定程度上也與我國經濟發展水平較低有關。［2］那么，教育均衡與經濟增長之間是否存在著庫茲涅茨倒U型曲線關系呢？要回答這一問題，需要對當前教育均衡問題的現狀及庫茲涅茨倒U型曲線理論作詳細的考察與分析。

上世紀70年代，諾貝爾經濟獎獲得者西蒙·庫茲涅茨在其經典論文《Economic Growth and Income Inequality》中，通過對18個國家經濟增長與收入差距實證資料的分析，認為在人均收入差異（公平問題）與人均財富增長（發展問題）之間存在著“倒U”型曲線：“在從前工業文明向工業文明極為快速轉變的經濟增長早期，收入不平等擴大，一個時期變得穩定；后期不平等縮小”。［3］用其本人的話來說是“這篇論文大概是5%的經驗資料和95%的推測”，因此也被稱為“庫茲涅茨假說”。我國很多學者所提出的依據國際經驗，人均國民收入從最低上升到中等水平即人均GDP達到1000美元至3000美元之間時將會出現矛盾凸顯期，因此需要重視收入分配的公平，即是在此基礎上產生的。

自“庫茲涅茨假說”被提出后，學者們對這種衡量收入分配不平等與GDP增長之間關系的假說進行了拓展，將其應用于區域經濟發展、環境、教育等方面。直接將“庫茲涅茨假說”應用于教育等基本公共服務提供方面的研究并不多。但眾多研究成果都涉及到提供教育等基本公共服務與經濟增長之間關系的探討，這些研究成果都表明經濟增長對教育均衡或不均衡的狀況具有重要的影響，教育均衡與經濟增長率之間的確存在著“倒U”型關系，即教育均衡的長期趨勢可以描述為，在經濟增長的早期階段迅速擴大，而后進入穩定期，然后在經濟增長的后期逐漸縮小。

在教育改革和發展的早期階段，隨著教育投入與規模的擴張，區域之間、各類教育之間、群體之間因為經濟狀況的不同，在教育資源的投入與占有上存在差異，教育均衡的程度在一定時期內會下降，教育不均衡程度會惡化與擴大。但隨著經濟社會的發展，經濟力量的增加，一個國家或區域通過加大教育投入，能夠提供更大的教育規模、更多的教育機會，覆蓋更多的人口面積，從而提高教育均衡水平、教育機會均等化程度，實現更高的教育均衡和公平程度。回顧我國的教育改革的實際發展歷程，我國的教育發展也的確是遵循著這一發展路徑，從上世紀末至本世紀初，我國教育事業改革所取得的成就主要體現為義務教育基本普及、基礎教育的擴大與發展、高等教育的大眾化以及教育結構的調整等重要方面，這些成就意味著，隨著我國經濟的不斷發展，教育投入在增加、教育規模在擴大、教育機會在增加，教育均衡和公平水平在提高。這并不是單純的理論思辨或簡單邏輯的推導，而是對我國教育改革與發展實踐進行總結的成果驗證。除了大量定性研究外，也有部分學者采用教育基尼系數的定量分析來研究中國的教育均等化問題。解堊（2004）運用多元線性回歸分析法，用2000年各地區的人均受教育年限作為被解釋變量，教育基尼系數、人均GDP、城鄉收入比等變量作為解釋變量，建立了回歸模型，對中國地區教育差距進行了分析。［4］安曉敏、任永澤、田里（2007）用教育基尼系數作為測度指標，對我國義務教育經費配置公平性進行了研究，不僅比較了區域之間義務教育經濟配置的差距，還比較了城鄉之間的差距。［5］孫百才（2009）基于教育基尼系數測度了中國改革開放30年來的教育平等狀況。［6］以上這些研究成果都得出類似的結論：中國的教育基尼系數，教育均衡程度或平等程度整體上呈現出逐年下降的趨勢。

教育均衡與經濟發展之間的倒U型曲線關系以及我國的教育改革與發展的實踐所取得的巨大成就都表明，隨著我國經濟社會的迅速發展，教育投入不斷增加、教育規模不斷擴大、教育機會在不斷增加，教育均衡和公平水平有了明顯提高。但問題是，在教育水平有了很大提高后，教育不均衡現象似乎并沒有減少，人們對教育不均衡現象的批評反而在增加。據統計，重要報紙與期刊直接或間接對教育不均衡現象的討論與批評文章，從1990年的4篇增加到2005年的303篇，2009年則達到523篇。［7］這表明，隨著經濟社會的發展，在客觀上，教育投入規模、數量在擴張的同時，教育均衡和公平程度也在增加，這已是為我國教育改革與發展的實踐所證明了的事實。但在主觀上，人們對教育不均衡現象的批評也在增加，這也是一個事實。教育發展與對教育不均衡的批評似乎呈現一個正比例關系，這是一個悖論，這也是教育均衡問題之所以復雜的原因。另一個不容忽視的事實是，整個社會對教育不均衡的批評和指責，主要來自于經濟文化較為發達的地區、來自于城市尤其是大城市、來自于資源稟賦較高的群體與階層，而不是來自于那些社會經濟文化欠發達地區、貧困的農村、社會經濟的底層群體。

三、教育均衡的主觀性與“相對剝奪”理論

黑格爾說：“凡是現實的東西都是合乎理性的”。［8］教育均衡與教育發展間的悖論是現實存著的，我們需要尋找新的理論來解釋上述悖論存在著的原因。現有研究成果對教育均衡的分析偏重于其客觀性，即不均衡現象的外在差異性，從均衡狀態的兩極或不同教育接受者外在經濟社會條件、或個體的資源稟賦的差異入手，把教育不均衡或不公平的原因歸結為區域之間、群體之間在經濟、文化、社會資源等外在條件占有上的差異。但從歷史的角度看，城鄉之間、各類教育之間、個體之間等外在經濟社會條件、或個體的資源稟賦的差異并不是現在特有的現象，在教育水平較低的時候早已存在，但為什么在當前教育水平有了十分明顯提高的時候，人們對教育均衡的呼喚與批評反而日趨強烈？顯然這些偏重于外在客觀條件差異的分析對教育均衡與教育發展間的悖論缺少解釋力。筆者將基于教育均衡的主觀性、歷史性角度，借助社會學理論中“參考群體”和“相對剝奪”理論來分析上述悖論產生的原因。

教育均衡概念有著豐富的內含，它是一個主客觀相統一的概念，它不僅是一個事實判斷，而且也是一個價值判斷，同時它也是一個歷史的概念，即在不同的歷史階段，隨著教育事業的發展，教育均衡所描述的客觀內容是變化著的，人們對教育是否均衡的評價標準也是在變化著的。作為事實判斷，教育均衡描述反映了教育領域中城鄉之間、區域之間、各類教育之間、不同受教育群體之間的各種均衡或不均衡現象，具有客觀性的特點；作為價值判斷，它是人們基于不同的思想觀念和評價標準對教育均衡的看法，體現了人們的主觀感受和認知，具有主觀性的特點。并且，在不同社會經濟和教育發展階段，客觀性認知和主觀性評價的地位是不一樣的。在教育發展水平較低的時期，人們更多的是依據教育均衡的客觀事實來評判教育均衡水平和程度。在教育發展水平有了較大提高后，教育均衡的主觀感受與價值評判越來越成為主要依據。

美國社會學家默頓在《社會理論與社會結構》中提出了相對剝奪理論和參考群體理論，這兩個概念是緊密聯系的，是一對伴生的概念。在分析個體利益得失和評價問題時，它們是缺一不可的。相對剝奪理論說明了特定階層與群體對某一問題的態度或評價是相對而非絕對的，是通過與其相關的其他社會階層與群體的比較而得來的。“即人們把重要他人的標準作為自我評價和評價問題的基礎”。［9］默頓認為“當幾個人差不多是在同一程度上受到侵害時，每一個人的痛苦和損失似乎都很大，而當許多人在很不相同的程度上受到侵害時，與更大的損失相比較，即使是比較大的損失也是小的。進行比較的可能性取決于損失大小的可見度”。［10］在該書中默頓還提出參考群體的理論，該理論說明了“人們在塑造自己行為、形成各種態度時，所取向的常常不是自己的群體，而是別的群體。正是這種非隸屬群體的取向形成了參考群體的主要特色……個人把其他個體或群體的價值或標準作為比較的參考框架”。［11］在一個開放的、流動性較大的社會，人們總是有著較高的社會期望，期望進入能獲得更多的資源和收益的社會階層和群體中，他們往往以非隸屬群體的狀況與標準不是以自身的所屬群體的標準與狀況來評價自身的境況。而在一個相對封閉、資源少且缺乏流動性的社會，大多數人處于相同的階層，缺少可比較的非隸屬群體及向上流動的機會。

隨著我國經濟社會的高速發展，整個社會進入了一個越來越開放、流動性不斷提高，社會階層分化加劇的轉型期。在改革開放前相對封閉和缺乏流動機會的社會中，大多數人處于相類似的境況或相同的階層，人們不患寡而患不均，往往更容易安于現狀，缺乏向上流動的期望和改變自身命運的訴求，當然，在客觀上也缺少向上流動的機會。改革開放后，經濟社會的快速發展激起了人們的期望和向上流動的欲望，人們在進行自我評價時，所選擇的參考群體已經發生了重要的變化，首要的參考群體從過去比較傳統和封閉的社會中的隸屬群體，轉變為具有更高地位的非隸屬群體，并且是以非隸屬群體的行為與標準作為自身的標準，而渴望獲得更大的發展空間和向上流動的機會。在教育領域中，則更多的是以在教育上具有更多優勢的社會階層和非隸屬群體，而不是以自身所處的群體作為自己的參考群體。特別是在教育已經逐漸成為影響和決定個人發展的重要條件的今天，人們都意識到，缺乏良好的教育背景，難以獲得向上流動的機會，難以獲得較好的發展空間，由此形成了對教育資源的更加廣泛且激烈的競爭。那些沒有獲得教育，或是獲得教育層次較低的個體與社會群體，往往以那些獲得更多教育或教育層次較高的階層作為自己的參考群體，那些沒有獲得優質教育資源，或是獲得優質教育資源較少的個體與社會群體，往往以那些獲得優質教育資源或獲得較多優質資源的階層作為自己的參考群體，希望教育資源分配更加均衡。這種參考群體的轉變，特別是從隸屬群體到非隸屬群體的轉變，改變了人們對教育均衡的評價標準，人們對教育均衡的判斷由客觀轉向了主觀，主觀性價值判斷占據更為重要的地位。根據相對剝奪理論，那些沒有獲得教育的、資源少的、教育層次或質量低的階層就會產生相對剝奪感，從而對自己目前所處境況不滿，而產生對教育不均衡的批評和指責。當社會階層分化越大，階層數量越多，對教育均衡的批評就越多。結合我國教育發展的實際情況，隨著教育投入和教育規模在數量上的增加，各類教育在教育質量、資源占有量上的分層現象嚴重，不同類別教育間的差異也在擴大，不論處于那一質量水平或層次的階層，總能找到更高的參考群體，從而使大多數階層都產生了相對剝奪感，對教育不均衡提出批評。此外，一個社會的優質教育資源總是稀缺的有限的，基本上集中在城市里、經濟文化發達地區，它只能滿足少數人需求，城市里教育分層現象更為嚴重，因而城市里的大多數人都有相對剝奪感，雖然與農村和經濟文化不發達地區相比，他們處于一個相對有利的境況。這就是為什么對教育均衡的批評大多集中于城市和經濟文化發達地區的原因。

綜上所述，教育均衡兼有主觀性與客觀性雙重屬性，這使得教育均衡問題顯得異常復雜。一方面，隨著經濟社會的快速發展，中國的教育事業取得了十分明顯的進步與發展，在客觀上，我國教育均衡和公平程度有了很大的提高。另一方面，隨著經濟社會的發展，在我國教育改革和發展取得巨大成績與明顯進步的同時，公眾對教育均衡問題的關注日益增加、不滿意程度在提高。這是因為隨著教育規模、數量的擴張，教育參與程度的提高，各類教育在資源占有量、教學水平與質量等方面產生了嚴重的分層現象，人們評價教育均衡的參考群體發生了重要變化，往往以在教育上具有更多優勢的社會階層和非隸屬群體的標準與狀況，而不是以自身所處的群體的標準與狀況來評價教育是否均衡，從而整個社會產生了普遍的相對剝奪感，教育均衡與公平受到了全社會廣泛的批評。強調教育均衡概念的主觀性，并不是要否定教育均衡的客觀性，而是為了提供一種新的解釋，在我國教育發展的當前階段，教育發展與教育間的悖論的產生有很多種原因，但主觀性的評價標準可能占據著重要的地位。那么最終應如何提高教育均衡程度與水平呢？我們認為，教育均衡的實現仍要在教育發展過程中來實現，繼續深化教育改革是提高教育均衡程度與水平的唯一途徑，且應認識到，教育均衡問題不僅是一個教育領域中的問題，也是一個復雜的社會問題，整個社會的公平與平等是教育均衡與公平的根本。

［1］汪明.義務教育均衡發展與若干保障機制—部分地區的政策與實踐分析 ［J］.教育發展研究，2005，（10）.

［2］呂煒，王偉同.發展失衡、公共服務與政府責任［J］.中國社會科學，2008，（4）.

［3］Kuznets.Economic growth income inequality ［J］.Americans Economic Review， Vol45，March， No3， 1955.

［4］解堊.中國地區教育差距的定量分析［J］，市場與人口分析，2004，（6）.

［5］安曉敏，任永澤，田里.我國義務教育經費配置公平性的實證研究［J］，東北大學學報，2007，（4）.

［6］孫百才.測度中國改革開放30年來的教育平等—基于教育基尼系數的實證分析［J］.教育研究，2009，（1）.

［7］謝維和 .中國的教育公平與教育發展—關于教育公平的一種新的理論假設及其初步證明［M］.北京：教育科學出版社，2009.157—170.

［8］黑格爾.哲學原理［M］.北京：商務印書館，1961.6.

［9］［10］［11］默頓.社會理論與結構［M］.南京：鳳凰出版傳媒集團，譯林出版社，1961.61.76.