獨立學院學生對大學英語教材使用滿意度調查分析報告

趙 娟

獨立學院學生對大學英語教材使用滿意度調查分析報告

趙 娟

基于筆者于2011年4月對重慶市四所獨立學院的學生使用的大學英語教材的滿意度調查，從教材使用角度探索影響獨立學院學生大學英語成績的客觀因素，能為根據獨立學院學生的實際情況編寫校本教材奠定基礎，更好地滿足學生需要，促進獨立學院大學英語教學質量的提高。

獨立學院；大學英語教材；滿意度

正如Hutchison t,E.(1994)所言，“英語教材在日常的英語教學過程中起著重要和積極的作用”。Sheldon,L.E.(1988)亦提到，“教材顯然是任何英語教學中的核心”。英語教材在我國這樣沒有自然的英語語言環境的EFL教學中起著更為重要的作用。因此，要提高大學英語教學質量，注重對大學英語教材的評估應成為大學英語教學中一個重要的環節，而評估的主要方式之一即調查分析學生對大學英語教材使用的滿意度。

本文基于對重慶市4所獨立學院（重慶工商大學派斯學院、重慶師范大學涉外商貿學院、重慶郵電大學移通學院和育才學院）學生對其所使用的大學英語教材的滿意度的調查，通過數據整理、分析和描述來發現這些教材在獨立學院學生中的接受程度和適合程度，從而為編寫知識結構合理、整體優化、教學內容反映獨立學院的教學特色的大學英語校本教材提供事實依據。

在該調查問卷中，主要從詞匯、語法、可理解的語言輸入等方面看四所獨立學院學生對其所使用教材的滿意度。

一、詞匯方面

首先，四所學院學生對他們各自所使用的大學英語教材詞匯設計的評價如下（所有數據均基于實際調查數據的統計與分析）：1.派斯學院學生認為其所使用的《新視野大學英語》詞匯量適中的占73.3%；認為教材生詞重現率較低和適中的分別占43.3%；認為教材所選詞匯對將來生活、工作的影響一般的占40%，比較有用的占36.7%。2.涉外商貿學院學生認為其所使用的《新世紀大學英語》詞匯量適中的占62.2%；認為教材生詞重現率適中的占43.3%，較低的占31.1%；認為教材所選詞匯對將來生活、工作的影響一般的占46.7%，比較有用的占20%。3.育才學院學生認為其所使用的《大學體驗英語》詞匯量適中的占58.3%，較大的占27.8%；認為教材生詞重現率適中的占61.1%，較高的占22.2%；認為教材所選詞匯對將來生活、工作的影響一般的占44.4%，比較有用的占30.6%。4.移通學院學生認為其所使用的《大學英語》詞匯量適中的占72.5%；認為教材生詞重現率適中的占70%，較高的占12.5%；認為教材所選詞匯對將來生活、工作的影響一般的占55%，比較有用的占32.5%。

從以上數據可以看出，相比之下，育才學院的學生對《大學體驗英語》詞匯量的評價稍高于其它三所學院。詞匯是語言最主要和最基本的單位，大學英語教材的詞匯設計（包括文章選材所使用的詞匯、練習題設計所使用的詞匯等）必須要有一定的標準。根據克拉申的輸入假說（The Input Hypothesis），要使習得者接觸到“可理解的語言輸入”（comprehensive input），條件之一便是要有足夠的輸入量。筆者認為大學英語教材詞匯首先必須要覆蓋教學大綱，覆蓋率高則好，反之則差。因此，筆者認為在編寫校本教材時，可以以《大學體驗英語》為主要參照并進一步探究其它三種教材在該方面的不足。

對于生詞重現率，調查對象對《大學體驗英語》和《大學英語》生詞重現率的評價高于《新視野大學英語》和《新世紀大學英語》。筆者專門對比了生詞重現率評價較低的《新視野大學英語》（第二版）和評價相對較高的《大學英語》（第二版），注意到后者確實比前者更加重視這一方面的設計。其中，《新視野大學英語》（第二版）的編寫原則中僅提到“注重核心詞匯的掌握和運用：在中學已學詞匯2228個的基礎上，基本覆蓋了《課程要求》所規定的一般要求層次的全部詞匯，并在練習中側重對積極詞匯的訓練，充分體現了對積極詞匯的關注和重視。”再看《大學英語》（第二版），每單元由改進后的4部分組成（Part I課前自習；Part II課堂學習；Part III課外閱讀；Part IV課堂實踐），在Part II、Part III和Part IV的設計中均專門提到了詞匯的練習設計，如：Part II的詞匯練習圍繞每單元正課文中挑出的30多個常用詞（絕大多數是四級詞）和短語來進行，詞匯練習的形式除對重點詞語操練的常設項目外，還視各課的具體情況分別設有Collocation、Usage、Synonyms、Confusable Words、Word Family 等分項。Part III也是由副課文每課選出20個重點詞和短語作為復用詞供操練。而Part IV的練習設計也是在相關主題的詞語已掌握的前提下進行。此外，該教材專門按四單元為一組設計了兩份試卷，以供學生階段性復習用。其實，這也是提高教材詞匯重現率的一種重要方式。生詞重現率也是確保學生學習英語質量的關鍵因素。教材通過生詞重現，才能保證學生學以致用，增強學習動力。因此，在編寫校本教材時也應該注意到生詞重現的設計。

四所學院的學生對其所使用教材詞匯對將來生活、工作的影響方面的評價普遍偏低，這有悖于教育部2007年7月以高教廳[2007]3號文件頒發的《大學英語課程教學要求》提出的大學英語的教學目標是“培養學生的英語綜合應用能力……使他們在今后學習、工作和社會交際中能用英語有效地進行交際”的精神，因此，大學英語教材的編寫必須要強化貫徹這一目標。

二、語法方面

四所學院學生對他們各自所使用的大學英語教材語法設計的評價如下（所有數據均基于實際調查數據的統計與分析）：1.派斯學院學生認為其所使用的《新視野大學英語》教材呈現語法項目覆蓋面一般的占43.3%，較全面的占26.7%，不太全面的占26.7%；對于教材設計的語法是否和語言使用需求相一致，認為一般的占40%，較一致的占30%，不太一致的占23.3%。2.涉外商貿學院學生認為其所使用的《新世紀大學英語》教材呈現語法項目覆蓋面一般的占42.2%，不太全面的占28.9%,較全面的占17.8%，；對于教材設計的語法是否和語言使用需求相一致，較一致的占35.6%，不太一致的占31.1%,一般的占24.4%。3.育才學院學生認為其所使用的《大學體驗英語》教材呈現語法項目覆蓋面一般的占61.1%，較全面的占19.4%，；對于教材設計的語法是否和語言使用需求相一致，一般的占47.2%，較一致的占22.2%，不太一致的占22.2%。4.移通學院學生認為其所使用的《大學英語》教材呈現語法項目不太全面的占40%，覆蓋面一般的占27.5%，較全面的占27.5%，；對于教材設計的語法是否和語言使用需求相一致，一般的占30%，較一致的占42.5%，不太一致的占27.5%。

從以上數據可以看出，四所獨立學院學生對其所使用的大學英語教材的語法設計多數均持中立的觀點。

雖然現在的《課程要求》沒有對語法提出明確的要求，但是筆者認為教材中的語法設計是不能忽略的，并且應該得到重視。因為語法作為符號系統，是人類思維、交際的重要工具。因此，各英語教材還是應該注重語法項目的設計。

三、可理解的語言輸入

四所學院學生對他們各自所使用的大學英語教材可理解的語言輸入設計的評價如下（所有數據均基于實際調查數據的統計與分析）：1.派斯學院學生認為其所使用的《新視野大學英語》教材擁有的可理解的語言輸入一般的占46.7%；認為較多的占30%；較少的占13.3%。2.涉外商貿學院學生認為其所使用的《新世紀大學英語》教材擁有的可理解的語言輸入一般的占53.3%；認為較少的占28.9%；較多的占13.3%。3.育才學院學生認為其所使用的《大學體驗英語》教材擁有的可理解的語言輸入一般的占61.1%；認為較少的占19.4%；較多的占16.7%。4.移通學院學生認為其所使用的《大學英語》教材擁有的可理解的語言輸入一般的占65%；認為較多的占15%；較少的占15%。

由以上數據可見，在四所學院學生對他們各自所使用的大學英語教材可理解的語言輸入的評價中，絕大多數學生采取了中立的態度。相比之下，派斯學院的學生對《新視野大學英語》的可理解的語言輸入的評價略高于其它三所學院。

可理解性輸入（Comprehensible Input）是美國學者克拉申1979年在楊伯翰大學做的有關語言教學中理論與實踐的專題報告中提出的關于二語習得的一個重要概念。“可理解的輸入”指的是習得者能夠根據語言使用環境和語言的形式所理解的表達和話語。在克拉申的語言輸入假設中，他指出“人們獲得語言最好的途徑是通過理解性輸入，其輸入要高出他們當時具有的語言能力水平。通過語言環境和上下文、超量語言信息和社會知識等幫助其加深理解……如果能有大量有效的理解性輸入，i+1通常將會自動地出現。”

雖然不能只根據對四所獨立學院學生的調查就來判斷這四種教材的優劣，但至少可以看出，對于獨立學院的大部分同學而言，這些教材中的可理解的語言輸入量是不太令人滿意的。筆者認為，應該根據獨立學院學生的英語基礎等實際情況，編寫校本教材時盡可能提供滿足大部分同學的需要的“可理解的語言輸入”。

因時間和地域的限制，該調查問卷只在合川區的四所獨立學院展開。所取得數據均為來自各學院學生的真實回答。本文僅選取了獨立學院學生對其所使用大學英語教材在三個主要方面的回答，從中發現教材存在的問題。

教材是大學英語教學的一個主要組成部分。教材應該始終本著“對學生學習的刺激物，以啟發學生的反應為主”（Posner,1992）的宗旨設計。這就要求教材在詞匯、語法、有意義的語言輸入等方面的設計更為科學。其中，最重要的是一定要堅持語言有意義的信息輸入（meaningful input），如黃必康（2005）指出的“堅持輸入內容在主題方面有機聯系，互相映照，反復循環，爭取最大限度地實現學生對同一主題的語言輸入信息的多種形式的模仿、認知、交流和任務性語言實踐活動的有意義展開，以此逐漸讓學生形成以聽說能力為基礎的英語綜合應用能力。”

針對獨立學院的學生，筆者認為應該設計建立在其英語基礎之上的校本教材，因為“如果不了解學習者現有語言水平，就不能確定合理的教學起點，也不能為現在的教學提供有效的指導。起點和終點之間的差距就是學習者應該學習的內容”。（程曉棠，2002）在編寫校本教材的過程中可以借助何安平（2007）主持建立的逾2億詞次的《中國英語教育教學語料庫》中的EFL教材子語料庫來實現檢索和統計。

要編寫出符合獨立學院學生基礎和水平要求的英語教材絕非易事，但是，筆者認為應該秉承的一個最起碼的宗旨，便是遵循克拉申的輸入假說（The Input Hypothesis）。在教材編寫方面要使內容具有可理解性、趣味性、關聯性且要有足夠的輸入量。

[1]Hutchinson T,E.Torres The Textbook as Agent of Change[J].ELT Journal,1994,(4).

[2]Krashen,S.D.The Input Hypothesis∶Issues and Implications,New York∶Longman，1982.

[3]Posner,G.Analyzing the Curriculum [M].McGraw-Hill,Inc,1992.

[4]Sheldon,L.E.Evaluating ELT textbooks and materials[J].ELT Journal,1988(4).

[5]程曉棠.英語教材分析與設計[M].北京：外語教學與研究出版社,2002.

[6]何安平.語料庫輔助的基礎英語教材分析[J].課程·教材·教法，2007：27（3）：44-49.

[7]黃必康.以教學實際為基礎，以聽說活動為先導—關于大學英語教材建設的思考（二）教材周刊，2005：87.

責任編輯：郭一鶴

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1671-6531（2012）04-0090-02

趙娟/重慶工商大學派斯學院教師（四川重慶 401520）。