淺析杜威德育思想在我國社會管理創新中德育借鑒

黃玉龍

（蘇州大學政治與公共管理學院，江蘇蘇州 215000）

淺析杜威德育思想在我國社會管理創新中德育借鑒

黃玉龍

（蘇州大學政治與公共管理學院，江蘇蘇州 215000）

杜威德育思想包括教育即生活、學校即社會的德育本質；德育無目的論的德育目的；從做中學的德育方法；德育客體主體化的兒童中心論等主要內容。在不斷推進社會管理創新，積極探尋社會主義道德建設方法和規律的今天，深刻挖掘并反思杜威教育思想中有關德育思想的論述，對于社會管理創新過程中社會合格公民的培養具有重要的借鑒意義。

杜威德育思想；社會管理創新；借鑒

約翰·杜威是19世紀末20世紀初美國著名的哲學家、教育學家。道德教育思想在其思想理論體系中占有重要的地位。盡管其教育思想產生于近代美國，但在我國當前推進社會管理創新背景下，社會發展程度與當時杜威教育思想產生時美國的發展狀況還是有其相似之處。因此，研究杜威德育思想，取其精華，去其糟粕，對于我國社會管理創新過程中的學校德育具有重要的借鑒意義。

一、杜威德育思想與我國當前德育現狀生態分析

杜威的德育思想形成于19世紀末20世紀初，迅速發展的美國資本主義工業大生產不僅需要大量的科技人員和企業家，更需要大批具有一定文化知識與技術、又能進入工廠動手操作的工人。而這些適用于大工業需要的工人的培養，離不開社會化的教育。然而在教育領域中，自19世紀上半期以來，美國公共教育雖然有了迅速的發展，但學校制度和教學方法仍是形式主義、呆板的教育占據主體地位。“在一間間鴿籠一樣的教室里，桌椅按照幾何圖形一行行密密麻麻的排列，兒童們面無表情，靜聽手持現成教材的教師們照本宣科……”［1］這種教育需求與教育狀況反差性的對比對美國的教育提出了嚴峻的挑戰。另一方面，資本主義經濟的迅猛發展，使物質財富得到了巨大增長，然而，精神財富卻未能水漲船高，社會財富增長的同時，社會道德卻在滑坡，這同樣危及著社會的穩定與發展。為了應付這種局面，杜威企圖通過教育達到改良社會的目的，所以在他的教育理論中十分重視教育與社會的聯系。杜威的實用主義教育思想就是在這樣的背景下產生的。

改革開放30多年以來，我國的具有中國特色社會主義建設取得了巨大成功，社會物質財富急劇增長，人民物質生活水平顯著提高，然而人們的思想道德卻沒有出現像馬克思預言的那樣隨著物質生活水平的改善而提高，反而出現了一些列的問題。北京工業大學的學者陸學藝對于當前我國的總體形勢作出了四個方面的判斷：經濟快速發展；政治基本穩定；社會矛盾凸顯；文化繁而未榮。一方面，社會矛盾的凸顯，需要在社會管理中加強社會思想道德建設，培養和諧社會所需要的合格公民。另一方面，經濟快速發展也需要在社會管理創新中培養合格的公民，更好的進行社會主義和諧社會建設。當前加強和創新社會管理已經成為全面建設小康社會進程中的一項重要而緊迫的任務，社會管理也成為理論界關注的一個新熱點。社會管理創新的主體是人，培育合格的社會主體更離不開教育，新時期研究杜威德育思想對于我國社會管理創新過程中的道德教育具有重要的借鑒作用。

二、杜威德育思想對我國社會管理創新過程中學校德育的借鑒

（一）德育的本質：教育即生活，學校即社會

杜威認為“一切教育都是通過個人參與人類的社會意識而進行的。”［2］354個人通過參與社會活動，傳遞人類長期積累的豐富經驗（直接經驗與間接經驗），增強人類指導生活、適應社會的能力，從而促進整個社會的正常運轉。因此，在杜威那里，教育也就成了生活的過程，而不是生活的預備。［2］357在杜威看來，“教育既然是一種社會過程，學校便是社會生活的一種形式。”［2］356所以，教師應當把道德理論灌輸的課堂變成生活的此岸世界，積極構建生活化的課堂、模擬生活化的情境，引導學生積極自愿地投入活動，在此岸的生活世界中養成良好的道德品德。

相比而言，我國傳統的道德教育在杜威看來，只是屬于“關于道德的觀念”的教育，而非“道德觀念”的教育。杜威認為這兩個概念的本質區別在于觀念是否對行動產生一定的影響。“關于道德的觀念”的教育對個體的行為不產生影響，只是純粹意義上的觀念教育，而無法外化為個體的行為；而“道德觀念”的教育是能影響個體的行為，把個體內化的道德觀念通過外化影響個體的行動，促進個體的行為向好的方向發展。我國傳統的主體性的道德教育只注重于理論上的說教，忽視了道德教育的生活化。以致于我國的道德教育出現“5＋2”的低效模式（在學校接受5天德育，被周末兩天不良社會風氣抵消）。因此，在社會管理創新過程中，學校德育應該從封閉的學校轉向開放的現實，實現學校德育實踐化、生活化，促進個體道德觀念在內化階段過后進一步在實踐中、生活中走向外化階段。

（二）德育的目的：德育無目的論

杜威認為，在不民主的社會中教育的目的是將外力強加于學生個體的目的（當然，在杜威眼里當時的美國是一個民主的社會），而在民主社會中道德教育應該堅持無目的論。即學習的目的和報酬，是繼續不斷生長的能力。“教育的過程，在它自身以外沒有目的；它就是它自己的目的。”［2］73在杜威的心中，學校教育的目的在于通過組織保證生長的各種力量，以保證教育得以繼續進行。“教育本身并無目的。只是人，即家長和教師等才有目的；教育這個抽象概念并無目的。”［2］84杜威認為，不要到教育過程以外去尋求其它教育目的，使教育服務于這個目的。

傳統的學校德育在應試教育的“脅迫”下，對受教育者灌輸“關于道德的觀念”，忽視了學生自身發展這個目的。不利于學生創造性的發揮，不利于學生創新性、獨立性思維的開發。在社會管理創新過程中，我國的道德教育應借鑒杜威的德育無目的論，形成動態的德育目的觀，在學校德育中堅持以人為本，把學生個體的發展作為最高的目的。不同的個體構成了社會的主體，個體的發展不斷推動著社會向前發展，學校德育必須抓住以人為本這個核心，不到德育目的以外去尋找其它不符合學生身心發展的教育目的。而是切實以學生為本位，發展學生個性和培養學生獨立人格，在社會管理創新中，把學生培育成具有正確的世界觀、人生觀和價值觀的，成為具有健全人格的和諧社會的建設者。

（三）德育的方法 ：從做中學

杜威以教育即生活，學校即社會理論為基礎，對傳統的德育方法進行了顛覆性的變革，提出從做中學的德育方法。在杜威看來，聯系學生與教師的教材應該是社會活動。“為學校科目相互聯系的真正中心不是科學，不是文學，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會活動。”［2］359。杜威的教材觀是一種“大教材”觀，是一種聯系社會活動的教材觀，這與馬克思主義哲學所說的理論源于實踐在本質上是一致的。既然作為聯系教育者和受教育者的紐帶是社會生活，杜威便主張“從做中學”的德育方法，不經過社會生活所獲得的知識是不深刻的。杜威認為：“為社會生活作好準備的惟一途徑是參與社會生活。脫離直接的社會需要和動機以及現存的社會環境，欲形成有益于和有用于社會的習慣，不折不扣地說就是通過水外的動作教兒童游泳。”

我國傳統德育主要采取灌輸的方法，由教育者向受教育者灌輸道德理論，通過考試強化學生的道德認知，這樣開展德育對學生的影響還是在思想認識上和知識層面上，即內化階段，德育效果并不明顯。在教學過程中，教師處于主導地位，“教師不應注意教材本身，而應注意教材和學生當前的需要和能力之間的相互作用。”［2］109因此，在社會管理創新過程中，我國的德育課應立足課程，走出課堂，開展活動，將教學與實踐相結合，從而使我國的德育能夠做到通過水里的動作來教兒童游泳。

（四）兒童中心論：德育客體的主體化

杜威認為教育應該是教育主體與教育客體在生活中主動的建構過程。“關于兒童訓練，有兩點要注意：保存兒童的天性，除了兒童的天性以外，別的都要通過鍛煉搞掉；保存兒童的天性，但是阻止他擾亂、干蠢事和胡鬧；保存兒童的天性，并且正是按照它所指出的方向，用知識把兒童天性武裝起來。”［2］76同時在尊重學生主體性的同時也應避免對學生放任自流的傾向，當我們提出尊重學生的主體地位時，不是對教師的作用降低了，而是提高了對教師作用的要求。教育要將教育客體的天賦作為教育的起點，適應客體的整體發展，要根據客體的興趣，發揮教育客體的主動性，但不能完全聽任客體自由發展。

我國傳統德育過度強調教師的主導地位，而學生則處于被動的客體地位。道德教育本該充滿活潑可喜局面的課堂成為“滿堂灌”、“一言堂”的道德知識灌輸的集訓營。這樣，德育的課堂就常常出現“我說你聽”、“我打你通”的現象，致使道德教育缺乏活力，場面死氣沉沉，出現低效現象。現代德育應該由主體性德育向主體間性德育轉向，即在承認教師主體地位的同時，把學生作為德育的主體，尊重學生的人格與權利，實現傳統主客體的雙向交往互動。杜威重視學生在德育中的主體地位，德育過程本質上是學生的探究過程，學生是探究的承擔者，教師只是這一過程的引導者。這一觀點對于我國在社會管理創新過程中，加強學生主體地位，幫助、引領、指導學生，促進其獨立意識、主體意識的成長具有重要借鑒價值。

［1］魏智淵.實用主義教育家——杜威［EB／OL］.（2005-06-21）http：／／www.nj13z.cn／show.aspx？id＝198＆cid＝95.

［2］杜威.道德教育原理［M］.王承緒，等，譯.杭州：浙江教育出版社，2003.

G416

A

1671-8275（2012）03-0057-02

2012-04-05

黃玉龍（1984-），男，江蘇宿遷人，蘇州大學政治與公共管理學院2010級思想政治教育專業碩士研究生。研究方向：思想政治教育的理論與實踐。

靜 思