美學視野下的語文教育本體略論

楊道麟

（華中師范大學中文系，湖北武漢 430079）

美學視野下的語文教育本體略論

楊道麟

（華中師范大學中文系，湖北武漢 430079）

語文教育要塑造“求真”、“向善”、“崇美”的創造性的人才和“健全的人格”，并有效進入“人的發展和完整性建構”的全新境域，就必須而且應當注重美學視野下的語文教育本體的研究。語文教育本體的研究必須在語文（語言、文章、文學）中喚醒施教者與受教者的言語生命意識、提供施教者與受教者的言語生命動力、張揚施教者與受教者的言語生命個性。

美學視野；語文教育本體；言語生命意識；言語生命動力；言語生命個性

從語文（語言、文章、文學）[1]4-8誕生時起，語文教育本體的問題一直成為喋喋不休的論爭話題，盡管工具論曾“霸主”一時，但反對之聲從未絕于耳，于是對語文教育本體各持己見，仁者見仁，智者見智，造成了語文教育本體解讀的多元化。縱觀語文教育本體的研究，我們發現學者們對“工具論”、“人文說”、“生活說”等過多偏愛，而從言語形式的“真”、“善”、“美”的高度出發來俯探綜究者則是鳳毛麟角，鮮有論著。語文教育要塑造“求真”、“向善”、“崇美”[2]102-108的創造性的人才和“健全的人格”[3]2，以期達到“人的發展和完整性建構”[4]13-14的全新境域，必須重建美學視野下的語文教育本體。

一、語文教育本體的迷失指津

美學視野下的語文教育本體指的是語文教育這一事物存在的本質規定，它既是語文教育這一事物之所以存在的根據，也是語文教育這一事物區別于其它事物的最根本的內在特征。語文教育本體的問題，是一個非常復雜也是很有意義的問題。它既可以推動語文教育理論研究的發展，又可以指明語文教育實踐研究的方向，還可以看清語文教育前沿研究的誤區。然而由于諸多原因，語文教育本體的研究總是在外圍迂回，一直未能上升到科學的高度，致使語文教育工作者變得越來越不認識“語文”這一“廬山真面目”了。

（一）語文教育本體研究理論存在嚴重缺陷

我國語文教育理論的研究，存在著許多不足，其中主要表現為對于語文教育本體的研究存在著嚴重的缺陷。很多的研究，大多集中在對一些應用理論與實踐操作層次的探討上。但是這些研究因為缺乏根本的語文教育本體層次的理論指引，所以導致在一些已經發表的成果當中，就存在著很多本來不該出現的問題，如有些學者的《語文教學要走在“語文”的路上》即是。由于缺乏語文教育本體的指導，使一些本來可以成功解決的問題，也被搞得越來越復雜。像對于語文教育本質的研究，就大有這樣的苗頭。大家都很隨意地在那里發表自己的看法，東放一槍，西開一炮。比如在“人文性”的理解上，少數學者甚至按照老套的思維，把它理解為“思想性”或“教育性”。這就根本沒有從時代出發，站在哲學的高度上去探討問題，只是想當然地在那里發議論，談看法，使本來屬于抽象哲學層次的問題，降低到應用層次了，因為“思想”可以在語文實踐中變成直接操作的東西。所以，很多公開發表的論文，都是從“人”的問題一直談到實踐，談到操作，憑經驗，憑想象，隨意發議論。學術的發展，今天已經到了分化越來越普遍的時候，在語文教育理論的研究內部，也實際上出現了分化的趨勢。值得欣喜的是，語文教育美學的誕生，作為語文教育理論中一門分支學科，必將大大豐富語文教育本體的研究領域，為語文教育理論的研究帶來全新的氣象。如果說語文教育理論中的其它分支學科是語文教育的皇冠的話，那么語文教育美學則是皇冠上的明珠，它將使這一皇冠熠熠生輝。在這顆明珠的照耀下，語文教育理論的研究一定會有大的突破，獲得新的進展。其實，在其它學科的領域內，學科教育美學早已處于比較成熟的階段了。語文教育，作為學校教育領域的一門主干學科——基礎性的學科——借用以前的說法，“語文學科是學好其它各門學科的基礎”，如果我們連這個“基礎”是什么，它有什么特點都還弄不明白，我們還每天都要教他人如何使用好它，這豈不是笑話？所以，在語文教育本體的研究領域中探明它的本質屬性，應該是十分必要的。

（二）語文教育本體研究實踐存在方向不明

語文教育到底該沿著什么樣的方向前進，這是一個非常現實的問題。語文教育脫離了約定俗成的言語行為，離開了語文，拋棄了言語作品（話語作品、文字作品），這樣的語文教育其價值何在？這到底還是不是語文課？表面看起來，這好像是一個缺乏學科標準的問題，其實還是一個語文教育本體不明的問題。到底怎樣的課才算是語文課？怎樣的實踐才是真正的語文實踐？語文學科向何處去？這一系列問題，時刻在撞擊著每一個語文教育工作者的心扉，也是每一次語文教育處在十字路口的時候，很多有思想的一線語文教師的疑惑。在語文課程改革的當下，如果我們能夠站在時代的高度，把握時代的脈搏，在語文教育本體問題上撥開迷霧見太陽，那么就一定能夠給千千萬萬的語文教育工作者一個滿意的答案，使他們盡量少走或不走彎路。隨著語文教育實踐的發展，廣大語文教育工作者就會發現：語文教育理論是一個廣闊的領域，除了傳統意義上的“語文教學法”的研究之外尚有一片寬廣的空間還是理論上的不毛之地。于是，人們紛紛將眼光投向這片荒蕪之地，研究的領域不斷擴大，新的學科相繼產生。到目前為止，語文教育理論內部，就有語文課程論、語文教材論、語文教學論、語文教育史、域外語文教育論、語文教育閱讀學、語文教育寫作學、語文教育聽知學、語文教育演講學、語文教育思維學、語文教育心理學、語文教育認知學、語文教育倫理學、語文教育美育學、語文教育文化學、語文教育哲學、語文教師能力學、語文教育板書學、語文教育社會學、語文教育管理學、語文教育評價學、語文教育生態學等諸多學科，有的已基本建立起學科體系，有的也正在搭架之中。這些學科的創立，既極大地豐富了語文教育理論寶庫，又給語文教育實踐以有力的指導，同時給語文教育美學的研究也提供了豐富的素材。

（三）語文教育本體研究前沿存在極端誤區

語文教育本體是最基本的元理論，既有助于克服語文教育中的狹隘技術主義的不足，又有助于看清語文教育中的極端功利主義的盲區，更有助于超越語文教育中的片面人文主義的局限，它應是一個前沿性的新課題。對于“本體”與“本體論”有很多闡釋和討論，在這里無意于形而上的概念性思辨，只是著眼于具體探討語文教育本體的問題。語文教育本體是關于語文自身的學問，它要闡釋和描述語文的生成構成與存在形態，可以說既是語文教育的基礎，又是語文教育的根本。因此，深入研究語文教育本體的原理，建構語文教育本體的視點，探尋語文教育本體的思路，從根本上變革語文教育的秩序，打通過去我們將語文與世界、語文與文化、語文與主體、語文與生命、語文與存在、語文與意義等隔離的鴻溝，把語文作為主體生命的形式來把握，視語文形式為生命形式；把語文作為存在世界的現身情態來對待，視語文形式為存在世界。顯然，這是一個全新的語文教育本體的建構，也是一個從根本上顛覆和重建語文教育秩序的重大變革[5]3-4。語文教育本體研究作為語文學科的基石，是絕對不可或缺的，它既牽連語文教育理論的問題，又涉及語文教育實踐的問題。語文教育實踐不但是語文教育理論的基礎，而且是語文教育理論的出發點和歸宿點，對語文教育理論起著決定作用，這是毫無疑義的。因而我們絕對不能輕視語文教育理論，導致唯語文教育實踐主義的弊端。在我國語文教育理論領域，曾有形無形地、自覺不自覺地形成了一種唯語文教育實踐主義傾向。在語文教育界，由于“應試”的影響，于是就把富有靈性的語文變成了純知識的學問，將語文向理科靠攏，想通過幾百篇課文（文章作品、文學作品）的學習來提高受教者的語文（語言、文章、文學）素質，于是施教者精講每一篇課文（文章作品、文學作品）、受教者巧練每一篇課文（文章作品、文學作品）等成為語文教育的“常規武器”。這種近乎“科學化”的追求，實質上是違背了語文教育規律的。課文（文章作品、文學作品）是印證言語的“例子”，把課文（文章作品、文學作品）僅僅當作語文知識的“例子”是不對的，而應把課文（文章作品、文學作品）當作一種能力培養、精神塑造、審美陶冶的“范例”。20世紀30年代因為我們國家相當落后，于是追求西方化的東西，引入西方文化，從而導致語文教育也隨之西方化，這是極不符合“語文教育的科學發展觀”[6]20的。東方文化是感悟文化，西方文化是理性文化，這從醫學中就可以看得出來：西醫講究的是絕對“分科”，中醫講究的是不脫離“整體”。所以在語文教育中，施教者與受教者對于一篇課文（文章作品、文學作品）的學習也是不能脫離“整體”的。

二、語文教育本體的嬗變揭因

美學視野下的語文教育本體是對語文學科獨具的特性及其使命的本質研究。縱觀我國古代、近代乃至當代語文教育的發展，可以窺見語文教育本體的研究演變。它在不同的發展階段，都因其“本體”的不同而具有不同的特點。從其主流看，大致經歷了一個古代至近代初期的教化本體、近代中期至“改革初期”的智能本體和“改革初期”以后的人文本體的演變過程，顯示出語文教育本體的演變是一個不斷揚棄的過程，每一次演變都是一次飛躍，一次提升。教化本體，它建立在教化基礎之上，是圍繞著思想感化來進行的。智能本體，雖然吸收了教化本體的合理因素，但是摒棄了唯教化的思想，使語文教育在能力訓練、智力開發的基礎上迅速發展。人文本體又是一次質的變革，它力圖避免教化本體與智能本體的片面性，致力于促進“人”的發展。

（一）語文教育本體的教化因素

語文教育本體的教化因素是指在語文中以思想感化為立足點，以思想感化為基石而進行的語文教育。語文教育本體的教化因素所著眼的是社會的需要，是社會的要求，表明語文教育是建立在政治思想、倫理道德的基礎之上的，這在古代的語文教育中最為典型。《學記》中說：“古之王者，建國君民，教學為先。”“君子欲化民成俗，其必由學乎？”在語文教育尚未獨立設科的古代，語文教育自然包括文、史、哲等內容。有學者說，一部中國教育史，就是一部中國語文教育史。“化民成俗”成為語文教育的基礎和首要目的。古代的中國，儒家在語文教育中一貫主張：“詩書教化，所以明人倫也。”“明人倫”就是進行倫理道德教育，但“明人倫”僅是教化的一個方面。中國古代語文教育的“教化”內容是非常寬泛的，主要有愛國主義的思想，安貧樂道的思想，除暴安良的思想，不畏強暴、見義勇為的思想，學無止境、精益求精的思想，精兵簡政、為政清廉的思想，自強不息、人定勝天的思想，等等[7]20-21。為了實現“教化”的目標，中國古人將儒家經典選為教材。“四書”、“五經”就是官方所定的蒙學之后的主要課本。如《大學》提出了一個“三綱領”、“八條目”，就涉及“教化”內容的各個方面，是一套十分典型的自成體系的道德教育課本。“三綱領”即“明明德”、“親民”、“止于至善”；“八條目”即“格物”、“致知”、“誠意”、“正心”、“修身”、“齊家”、“治國”、“平天下”。“明明德”講修身，“親民”講愛民，“至善”則指所要達到的最終目的。“格物”、“致知”、“誠意”、“正心”、“修身”都是講提高自身修養；“齊家”、“治國”、“平天下”則屬于治人的范圍。又如《詩經》本是一部詩歌總集，然而孔子卻將它視為“教化”的課本。他曾說過“不學詩，無以言”的話，意思是要學會說話，就要學“詩”。他還說：“詩可以興，可以觀，可以群，可以怨。邇之事父，遠之事君，多識鳥獸草木之名。”由此可見“詩”有七大作用：一是感發興趣，二是考見得失，三是團結和睦，四是怨而不怒，五是孝敬父母，六是效忠君王，七是多識鳥獸草木之名。這七大作用中除了第七條外，都是有關思想教育、政治教育、倫理教育的內容。這就表明在古人的心目中，《詩經》是進行全面教化的生動課本。即便是在近代初期，中國人仍然認為：“中小學堂注重讀經以存圣教”，“中國之經書，即是中國之宗教”，“若學者不讀經書，則是堯舜禹湯文武周公孔子之道，所謂三綱五常者盡行廢絕，中國必不能立國矣。”[8]527這就將“讀經”教育的重要性提高到了能否立國的高度，從而使語文教育本體的教化因素深入人心。語文教育本體的教化因素還體現在“教”與“學“的方法上。古代中國人很講究“化”，那么究竟怎樣“化”呢？首先從“教”的方面說，就是“春風風人”、“夏雨雨人”。要像春風那樣親切溫柔，像夏雨那樣滋潤心田，也即要在和風細雨中將教化的內容“化”入內心、“化”進腦髓，使受教者在潛移默化之中受到感染，得到教育。其次從“學”的方面說，就是要“得意忘言”。“言”是獲得“意”的手段，獲得“意”后“言”則可忘。在這里，“意”指思想內容，是語文教育的最終目標。這一點，柳宗元的論述較為典型。他將語文教育的目的定為“文以明道”，并指出：“學者務求諸道而遺其辭”，“道假辭而明，辭假書而傳，要之之道而已耳”。[9]550很明顯，“道”在“文”之上，也就是說，學“文”的目的在于“明道”，在于接受思想教育、政治教育、倫理教育、道德教育。在歷史悠久的中國，語文教育本體的教化因素的形成，是由中國社會的“泛道德主義”所決定的。在中國傳統社會中，倫理道德滲透于社會的一切方面，任何個人的言論或行為都必須嚴格地受道德價值的制約與牽制。當時整個社會，都非常重視倫理道德，強調以道德標準來衡量事物或行為的好壞；而且，那一套倫理價值觀念深入人心，并能為一般社會成員普遍接受。這種倫理價值觀的“君臨一切”、“獨占鰲頭”，導致統治者自然就十分重視在學校教育中，特別是語文教育中強調滲透政治教育、思想教育、倫理教育、道德教育。這樣的語文教育，如果用我們今天的眼光來看，那簡直就不是真正的語文教育，它只不過是為社會傳播理念，把有血有肉的熱血“學子”鍛造成“懂規矩就行”的標準的合格零件罷了。這樣看來，當時的語文教育，從根本上來說已經離了“本”，也就是缺乏自身的立科之本，所以它只能是文、史、哲不分家時的語文教育，距離現代意義上的以提高受教者的言語能力為核心的符合“科學發展觀”的“真善美融合”[10]130-132的語文教育還相差遙遠。

（二）語文教育本體的智能因素

語文教育本體的智能因素是指在語文中以培養能力、開發智力為根本而進行的語文教育。語文教育本體的智能因素立足于受教者的智力開發和能力發展，可以說，這是我國語文教育長期以來一直所追求的基本目標。學界熟知，隨著近代中國的國門大開，一批“睜眼看世界”的先進中國人，有感于西方的堅船利炮，認識到開啟民智的重要性，于是紛紛寫文章、作演說、出書報，呼吁開發民眾智力，因而語文教育成了他們關注的焦點。1903年的語文教育的獨立設科，開辟了我國語文教育的新時代。獨立設科后的語文教育，起初雖然還在一定程度上將“詩書教化”作為追求的主要目標，但是社會的發展對“人”的智能的要求愈益迫切，在這種情況下，以“教化因素”為主旨的語文教育便漸漸地讓位于以“智能因素”為本體的語文教育。1912年，教育部頒布的《中學校令施行規則》對語文教育在智能上提出了要求：“國文要旨在通解普通語言文字，能自由發表思想，并使略解高深文字，涵養文學興趣，兼以啟發智德。”這就將“智”提高到了空前的高度，且位居“德”之前。這是在語文教育本體的教化因素上的一個革命性的飛躍，表明人們對語文教育的認識在不斷加深，意味著語文教育本體的教化因素的時代已經成為歷史。1923年，由葉圣陶起草的《新學制課程標準綱要》在突出“智能”這一點上旗幟更鮮明，其規定在于：一是使學生自由發表思想，二是使學生能看平易的古書，三是使學生能作文法通順的文字，四是使學生發生研究中國文學的興趣。簡單地說，就是會說，會讀，會寫，有興趣。很明顯，語文教育本體的智能因素已占據了主導地位。建國后的1952年，教育部頒發了《中學暫行規程》（草案），其中提出的語文教育目標之一是使學生獲得“現代科學的基礎知識和技能”。“雙基”理論的提出，在語文教育領域產生了巨大反響，師生無不以扎實的語文基礎知識和熟練地運用語言文字的技能為要務，因而提高了語文教育的效率。隨著時代的發展，“智力開發”成為全世界關注的重大課題。特別是隨著現代科學技術日新月異的發展，人類知識以驚人的速度增長，人們越來越認識到，在學校掌握的知識與形成的技能，能夠終生管用的時代，已經一去不復返。反映在語文教育的內容和方法上，就是課程的改革、教材的改革、教學的改革等風起云涌，并在全國形成了諸多流派，如洪鎮濤的“語感”培養理念，魏書生的“六步”實施策略，劉朏朏的“三級”訓練模式，陸繼椿的“雙分”教學體系等。這些改革，都緊緊圍繞培養能力與開發智力這一核心。改革者們以敢為天下先的開拓精神，一改傳統的以“灌”為主的方式方法，代之以“導”與“練”，以學生的智力開發與能力培養為宗旨，將語文教育向前推進了一大步。語文教育本體的智能因素還體現在建國后頒布的幾個語文課程綱要之中。如1956年的《初級中學漢語文教學大綱》明確提出：“教給學生有關漢語的基本的科學知識，提高學生理解漢語和運用漢語的能力。”1963年的《全日制中學語文教學大綱》（草案）明確提出：“教學生能夠正確地理解和運用祖國的文字，使他們具有現代語文的閱讀能力和寫作能力，具有初步閱讀文言文的能力。”1978年的《全日制十年制學校中學語文教學大綱》（試行草案）明確指出：“語文必須用馬克思主義的觀點指導學生學習課文和必要的語文知識，進行嚴格的讀寫訓練，使學生能夠正確地理解和運用祖國的語言文字，具有現代語文的閱讀能力和寫作能力，具有閱讀淺易文言文的能力。”1980年的《全日制中學語文教學大綱》明確規定：“語文教學必須以馬克思主義為指導，教學生學好課文和必要的語文基礎知識，進行嚴格的語文基本訓練，使學生熱愛祖國語言，能夠正確理解和運用祖國的語言文字，具有現代語文的閱讀能力、寫作能力和聽說能力，具有閱讀淺易文言文的能力。”1992年的《全日制初級中學教學大綱》（試用）明確表述：“指導學生正確地理解和運用祖國的語言文字，使他們具有基本的閱讀、寫作、聽話、說話的能力，養成學習語文的良好習慣。”這五個語文課程綱要，都有一條“智能”紅線貫穿其中。尤其是1996年的語文課程綱要，還單獨提出了“智力開發”的問題。于是語文教育本體的智能因素就長期成為語文學科的“主旋律”，從而導致各種花樣的“考王”、“考典”、“大練兵”等等，不僅凸顯在學生的書桌上，而且還出現在學生的書包里，這樣“訓練”的結果，學生的語文智能水平并沒有得到應有的提高，反而造成了惡劣的影響，致使語文教育中的“人文性”、“審美性”也被嚴重忽視了。所以在語文教育本體中強調智能因素，就是站錯了“隊”立錯了“基”，它根本就不是語文學科的獨有任務，而是所有學科的共同目標。現在看來，在語文教育本體中僅僅突出智能因素，不但加重了學生的語文學習負擔，而且造成了語文教育依然處于“少”、“慢”、“差”、“費”的窘況之中。因此，它還不是真正意義上的以提高學生的言語能力為核心的并符合“科學發展觀”的“真善美融合”的語文教育。

（三）語文教育本體的人文因素

語文教育本體的人文因素是指將語文定位于“人”之上，以“人”的發展為根本支點的語文教育。前面所述的語文教育本體的“智能因素”是對語文教育本體的“教化因素”的一個超越，然而它卻只見樹木不見森林，至少有兩點不足：一是它只關注語文作為外在的一面，這就忽視了語文蘊含于內里的一面，使語文教育實踐變成了像農民使用鋤頭、鐮刀與木工師傅使用鋸子、刨子之類的狀況，冷面無情，只見技巧不見人；二是它無視語文中“人”的豐富的個性，視學生為接受知識的容器、有待開動的機器，使本來應該豐富生動的語文課堂，變得單調無味。這就要求我們只有從塑造“求真”、“向善”、“崇美”的創造性的人才和“健全的人格”的高度著眼，并切實將游離于智育目標、德育目標、美育目標以外的附贅之物毫不吝惜地加以芟除刪削，才能徹底改變在語文教育目標設定上的那種隨意性、散漫性、旁逸性的現狀，從而為有效實現“真善美融合”的語文教育目標而做出不懈的努力。語文教育本體的人文因素的提出是從語文學科的本質之爭開始的，很多學者就把語文學科的本質看作是具有“人文性”，并通過多方努力而使之終于有了“準生證”。有鑒于此，語文教育界有識之士大聲疾呼：要重新給語文教育的本質定位。其一，語文教育的發展歷程足以證明，從20世紀初的“國文教授法”到80年代的“語文教育學”，其間經歷了由“教授法”發展為“教學法”和“教材教法”的階段。80年間，人們愈益深刻地認識到，教學法或教材教法，思路單一，只研究如何“教”，忽視了如何“學”，如何“育”。只重“教”，忽視“學”，不見“育”，只是語文教育的半壁江山，難以滿足語文教育全面育人的需求，也發揮不了語文教育全面育人的功能。因而“語文教育學”應運而生，它更加重視人在智能、道德、情感等多方面發展的需求，全面開掘語文教育的育人功能，“人”的地位日益顯露。其二，陳鐘梁在1996年第9期的《語文學習》上撰文《期待：語文教育的第三次轉變》，認為從20世紀初開始，語文教育出現過兩次轉變。20世紀初，從文字型教育轉變為文字——語言型教育；近十年來，又出現了第二次轉變，從文字——語言型教育轉變為語言——思維型教育。并指出語文教育將出現第三次轉變，即語言——人的發展。其實在語文教育界，早已有人提出將支點定在“人”之上的看法。語文教育，作為整個學校教育大廈的一個主體部分，理所當然地應將自身固定于“人”的理智、“人”的道德、“人”的情感之上，因而我們只有在語文中從“人”的智慧、“人”的精神、“人”的美感的高度全面而深刻地把握好“人”與“存在”的關系，才能又好又快地使以提高學生的言語能力為核心的并符合“科學發展觀”的“真善美融合”的語文教育永遠奏出時代的最強音[11]67-69！

三、語文教育本體的真義探秘

語文教育本體的真義就是施教者以言語作品（話語作品、文字作品）為基本內容，以期提高受教者的言語生命素養。所謂言語生命，指的是施教者與受教者通過言語作品（話語作品、文字作品）而實現的主體生命的意蘊，或者說由生命生成的言語表現的生命意志、生命意義等。

（一）語文教育本體的真義要喚醒言語生命意識

美學視野下的語文教育本體的真義的探秘，就是必須在語文中喚醒施教者與受教者的言語生命意識。這一方面重在探討言語作為施教者與受教者之表征，是施教者與受教者的生命的呈現，是施教者與受教者的基本生存方式。在語文教育中，施教者與受教者生命的沖動、生命的激蕩、生命的困頓、生命的覺醒、生命中所有的悲歡離合、陰晴圓缺等都投射在言語之中。首先，言語的生命狀態就是施教者與受教者的直接現實與存在方式。一個言語形式就是一個生命形式，它表征著一個獨特的生命個體精神的投射、心靈的律動、情感的宣露，是一個生命本相的展現。所以，施教者與受教者只有在言語里，其內在生命才找到了它的完整、透徹而且客觀地理解的表現。同時，言語作為世界的尺度，它又是存在世界的現身情態，而存在世界又是在言語中現身和留駐的。可以說，沒有言語存在世界的現身情態就難以得到描述和說明。其次，言語的生命狀態就是施教者與受教者的言語描述所呈現出的存在世界的風貌。這個方面重在探討言語是民族精神的外化，是一個民族從誕生之日起所經歷的漫漫歷程。民族的言語就是一個民族篳路藍縷以啟山林所走過的斑斑足跡，也是一個民族櫛風沐雨辛勤耕耘所結出的累累碩果，它包蘊了民族生存與發展的煌煌業績，所有的民族精神與傳統都保留和持守在民族言語里。這就是說，我們施教者與受教者只有對言語與存在、言語與主體、言語與生命、言語與意義等作具體的論述和哲學透視，才能多維化地揭示出語文教育本體的構成特征及其存在原理[12]4-8。因此，我們施教者與受教者在語文教育本體的真義的探秘上只有喚醒言語生命意識，才能使語文教育真正走上“科學發展觀”的道路。

（二）語文教育本體的真義要提供言語生命動力

美學視野下的語文教育本體的真義的探秘，就是必須在語文中提供施教者與受教者的言語生命動力。這一方面重在表明施教者與受教者應根據言語的現有水平，從而提出符合言語生命“最近發展區”的高一級目標，讓言語生命素養獲得應有的提高，并進而在習得言語的基礎上，在言語方面得到發展。一方面，在語文中施教者與受教者既能有意識地支配自己的意志和意識的對象，擺脫本能的束縛“獲得自由”；另一方面，在語文中施教者與受教者又能決定自己的行為方式，實現自我追求的發展和確證，在趨向創造性的自我中“走向自由”。語文教育的目的，就在于施教者與受教者從語文中學會用言語表達自己的思想，表達自己對生命對象和生命本身的體驗、感悟、理解。當施教者與受教者用自己的言語表達了自己的思想，獲得了他人的肯定之后，他們就自然會產生一種生命的價值感、幸福感，會感覺到自己的生命之花盛開得多么燦爛，多么艷麗。也就是說，他們的生命價值通過言語得到了實現。馬斯洛心理學告訴我們，人有五種需要：生理的需要、安全的需要、愛和歸屬的需要、尊重的需要以及自我實現的需要。其中前四個層次的需要是基本的需要，而自我實現的需要就是自我發展的需要，而且是最高級的需要。他還告訴我們：前一個層次的需要滿足之后，就自然會產生后一個層次的需要。馬斯洛心理學給我們以深刻的啟示，這就是：人的生命存在自我發展的動力。因此，我們施教者與受教者在語文教育本體的真義的探秘上只有提供言語生命動力，才能使語文教育真正走上“科學發展觀”的道路。

（三）語文教育本體的真義要張揚言語生命個性

美學視野下的語文教育本體的真義的探秘，就是必須在語文中張揚施教者與受教者的言語生命個性。這一方面重在說明施教者與受教者在語文中的言語生命個性具有豐富的言語內容，這就是對“真”、“善”、“美”的追求。從靜態的角度看語文教育本體的生命存在，施教者與受教者實際上有三重生命：一是自然生理性的肉體生命，二是關聯而又超越自然生理的精神生命，三是關聯肉體和精神而又賦予某種客觀普遍性的社會生命。精神生命作為一個中介，將肉體生命和社會生命緊密地連接在一起。施教者與受教者的肉體生命，雖然主要是物質的與生理的意義上的，但是已全然不同于動物的生命。動物的生命活動，是純粹本能的活動。而施教者與受教者卻有著意識，可以把自己的生命活動作為自己意識的對象，可以支配自己的活動，并對自己的活動做出選擇，從而把自己的生命活動變成自己的有意識的生存活動和自己意識的對象。施教者與受教者的精神生命，是人類生命活動向精神領域的延伸。這里所說的生命活動，用我們的眼光來看，就包含了施教者與受教者的精神領域，也就是指施教者與受教者的精神生命。如果沒有精神生命的發動和滲入，美的言語便無從產生。因為美的言語是人類美好的情感、美好的理想、美好的愿望等的外化，而美好的情感、美好的理想、美好的愿望等，正是美好生命的體現。至于施教者與受教者的社會生命，言語的滲入就更不用說了。因為任何一個社會的人，幾乎時刻都生活在與他人的言語交流之中，時刻離不開言語。就日常生活而言，讀、寫、聽、說等，都是日常生活所必需，哪一樣離得開言語？哪一樣不是言語生命的體現？因而用言語表現生命的意志和生命的價值，可以說是所有人的一大愿望，只是由于各種原因，一些人的愿望最終沒有能夠實現而已。因此，我們施教者與受教者在語文教育本體的真義的探秘上只有張揚言語生命個性，才能使語文教育真正走上“科學發展觀”的道路。

語文教育的本體問題，是一個異常復雜也確實很有意義的問題，語文教育本體的研究必須在語文（語言、文章、文學）中喚醒施教者與受教者的言語生命意識、提供施教者與受教者的言語生命動力、張揚施教者與受教者的言語生命個性。然而令人惶惑不解的是，我們的語文教育由于諸多限制，基本上仍然處在一種適應性的狀態，一種追隨性的狀態，今天追隨并適應“政治”或“思想”，明天追隨并適應“革命”或“經濟”，后天又追隨并適應一個抽象的“人”或“人文”，追隨來追隨去，適應來適應去，結果成了“千夫指”的“誤盡蒼生”的對象，這決不是語文教育的應有狀態，它距離塑造“求真”、“向善”、“崇美”的創造性的人才和“健全的人格”的理想目標與“人的發展和完整性建構”的全新境域越來越遠。

[1]曾祥芹．“一語雙文”時代漸行漸近[J]．語文建設，2009（11）．

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[10]楊道麟．語文教育應探求真善美融合的新理念[J]．貴州師范大學學報，2007（6）．

[11]黃行福．從我國語文教育的歷史看語文教育本體的演變[J]．江西教育科研，1997（5）．

[12]曹明海，史潔．語文教育與課程改革理論前沿考察[J]．語文建設，2007（11）．

A Study of Noumenon of Chinese Education in Esthetic Vision

YANG Dao-lin
（Chinese Department of CCNU,Wuhan,Hubei,430079）

In Chinese education,in order to shape creative talents with qualities of“seeking truth”,“doing good deeds”,“cherishing beauty”and with healthy personality,to enter the brand-new boundary of“human development and integrated construction”,great importance should be attached to the research of noumenon of Chinese education in esthetic vision.The research should tackle the following aspects for both teachers and learners:to awaken the life wareness of speech;to supply with the life vatality of speech;to publicize the life individuality of speech.

esthetic vision；noumenon of Chinese education；life awareness of speech；life vatality of speech；life individuality of speech

G42

A

1007-6883（2012）01-0080-08

2011-09-01

楊道麟（1959—），男，湖北潛江人，華中師范大學中文系教授，博士。

責任編輯 韓 江