芻議創(chuàng)新教育的內(nèi)涵及特征

郭姚旭 莫永生

[摘要] 為了更好的推進創(chuàng)新教育的實施，我們必須清楚創(chuàng)新教育的內(nèi)涵，把開發(fā)個體的創(chuàng)新潛能，建立在教與學(xué)、教育者主體與受教育者主體相統(tǒng)一的教育的新的涵義上；必須在教育實踐中，把握創(chuàng)新教育所具有的主體性、開放性和實踐性的特征。

[關(guān)鍵詞] 創(chuàng)新教育主體性開放性實踐性新世紀，隨著科學(xué)技術(shù)的突飛猛進和知識經(jīng)濟的迅速形成，創(chuàng)新越來越為世界各國政府所普遍重視和大力倡導(dǎo)。創(chuàng)新的關(guān)鍵是人才，人才的成長靠教育：我們必須加強創(chuàng)新教育：為此我們必須明確創(chuàng)新教育的內(nèi)涵，探討和研究創(chuàng)新教育在實踐過程中所具有的特征。從而更加科學(xué)、有效的推進創(chuàng)新教育，開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新潛能。

一、創(chuàng)新教育的內(nèi)涵

創(chuàng)新教育的提出是社會經(jīng)濟活動對創(chuàng)新人才的要求在教育領(lǐng)域中的反映。因此，要全面正確的理解創(chuàng)新教育的內(nèi)涵，就有必要對創(chuàng)新概念進行深入探討。

創(chuàng)新是知識經(jīng)濟時代大力弘揚的理念。知識經(jīng)濟首先是一種經(jīng)濟形態(tài)，對創(chuàng)新的理解只能從經(jīng)濟學(xué)范疇里探源，根據(jù)經(jīng)濟學(xué)理論予以解讀。與創(chuàng)造的詞源不同，創(chuàng)新是一個外來詞，是從英文Innovate（動詞）或Innovation（名詞）翻譯過來的。根據(jù)韋氏詞典所下的定義，創(chuàng)新的含義有兩點：引入新概念、新東西和革新。[1]也就是說，“革故鼎新”（前所未有）與“引入”（并非前所未有）都屬于創(chuàng)新。

本世紀初，被公認為“現(xiàn)代創(chuàng)新之父”的美籍奧地利經(jīng)濟學(xué)家J.A.熊彼德首次將創(chuàng)新視為經(jīng)濟增長的內(nèi)生變量。熊彼德認為，創(chuàng)新就是建立一種新的生產(chǎn)要素組合的生產(chǎn)函數(shù), 新組合包括：（1）引入一種新產(chǎn)品或提供一種產(chǎn)品的新質(zhì)量；（2）采用一種新的生產(chǎn)方式；（3）開辟一個新的市場；（4）獲得一種原料或半成品的新的供給來源；（5）實行一種新的企業(yè)組織。從熊彼德關(guān)于創(chuàng)新理論的論述里不難發(fā)現(xiàn)，“新的或重新組合的或再次發(fā)現(xiàn)的知識被引入經(jīng)濟系統(tǒng)的過程”稱之為創(chuàng)新。[2]

對上述定義，我們可以從以下三個方面作進一步的分析。

第一，從創(chuàng)新的含義看，熊彼得給創(chuàng)新定義了三種不同層次的要素，創(chuàng)新既包括了“首創(chuàng)”“前所未有”的創(chuàng)造，也包容了對原有的重新組合和再次發(fā)現(xiàn)的革新。只不過前者屬于創(chuàng)新的最高層次，后者則是較低層次的創(chuàng)新。

第二，從創(chuàng)新活動的領(lǐng)域看，在熊彼得提出的新的生產(chǎn)要素的組合中，創(chuàng)新既包括了觀念、思想的創(chuàng)新、也包括了技術(shù)、產(chǎn)品的創(chuàng)新，還包括了制度、組織的創(chuàng)新等，它實際上涵蓋了精神生產(chǎn)領(lǐng)域、物質(zhì)生產(chǎn)領(lǐng)域和社會生活的方方面面。

第三，對于創(chuàng)新過程，熊彼得提出必須把知識“引入經(jīng)濟系統(tǒng)”才算完成。也就是說,創(chuàng)新不僅意味著產(chǎn)生新的經(jīng)驗、新的認識，它還意味著將新的認識、新的思想推向?qū)嵺`。完整的創(chuàng)新過程應(yīng)該是改造主觀認識和變革客觀世界相統(tǒng)一的過程。

通過以上分析，我們不難發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)新實際上包含了兩個層面的內(nèi)容：一是對作為經(jīng)驗的、認識的、思維的、精神的觀念世界的改造（創(chuàng)造、革新）；二是對作為產(chǎn)品的、組織的、制度的、物質(zhì)的現(xiàn)實世界的改造。人在自然進化過程中形成了理性思維能力的萌芽和使用工具能力的萌芽。前者使人擁有了創(chuàng)造觀念世界的能力傾向，后者則使人擁有了創(chuàng)造現(xiàn)實世界的能力傾向。這一種創(chuàng)造性傾向經(jīng)過勞動的促進和強化，就可以由潛能轉(zhuǎn)變?yōu)槿藙?chuàng)造世界的現(xiàn)實能力。[3]從這一意義講，對于觀念世界和現(xiàn)實世界的改造實質(zhì)上就是人自身潛能的一種表現(xiàn)。換言之，即創(chuàng)新本質(zhì)上就是人自身的一種潛能。

廓清了創(chuàng)新的概念之后，創(chuàng)新教育的內(nèi)涵還必須建立在對教育的新的理解上。我們通常所談?wù)摰摹敖逃睂嶋H上可以區(qū)分為宏觀和微觀兩個層面，即作為系統(tǒng)的教育和作為活動的教育。在活動的層面上，教育是由“教”與“學(xué)”兩類相互依存的活動復(fù)合構(gòu)成的。①[4]

在教的活動中，教育者是教的主體。這是因為：（1）教育者是活動的承擔者，他負有促進受教育者成長的責任，受教育者是其認識、幫助的對象。（2）教育者的教是投射著、蘊含著其主觀意趣的活動，它反映了教育者對諸如“什么是理想人格”、“什么知識最有價值”等等的主觀價值選擇和價值預(yù)設(shè)。（3）任何教育活動都必然包含著一定的目的性，而這種目的性是在教育者以自身的活動來引發(fā)和促進受教育者的身心按照一定方向發(fā)展的過程中體現(xiàn)的。離開了教育者及其有目的的活動即教的活動，也就不存在教育活動。

在學(xué)的活動中，受教育者是學(xué)的主體。這是指：（1）學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中不是任由教育者擺布、改造的物，而是具有自己自由意志和人格尊嚴的活生生的人。（2）任何的學(xué)習(xí)都是一個積極主動的建構(gòu)過程，學(xué)習(xí)者不是被動的信息接受者，而是事物意義的主動建構(gòu)者。（3）學(xué)習(xí)者的知識、能力、素養(yǎng)不是通過外部力量來模塑的，而是在學(xué)習(xí)者自主活動和主動建構(gòu)中，能動地生成的。通過自主活動和主動建構(gòu)，學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造力、潛能個性等得以表征，凝結(jié)在活動的過程和結(jié)果上。同時，在活動中學(xué)習(xí)者的智趣、潛能、天資等又得以進一步發(fā)展和豐富。

在教與學(xué)的關(guān)系中，教育者和受教育者互為主客體和條件。一方面，教育者是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)所必須的條件和客體之一，只有在教育者積極引導(dǎo)、幫助下，學(xué)習(xí)者才能有效的建構(gòu)事物的意義，促進自身的發(fā)展；另一方面，學(xué)習(xí)者也是教育者開展活動必不可少的條件，沒有學(xué)習(xí)者，教育者的主體活動就沒有指向的對象；離開了學(xué)習(xí)者的自主活動和主動建構(gòu)，外在的影響就不可能轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者內(nèi)在的才能、素養(yǎng)，學(xué)習(xí)者的身心也無法獲得發(fā)展。

重視教育者的主體性，是為了突出教育者的積極引導(dǎo)對學(xué)習(xí)者自身發(fā)展的重要作用。否認教育者的主體地位，實際上就是把教育活動簡化為學(xué)的活動，等同于個體的發(fā)展過程。沒有教師的引導(dǎo)、幫助的個體發(fā)展，缺乏必要的深度和廣度，不能成其為教育過程。強調(diào)受教育者的主體性，是為了強調(diào)教育必須關(guān)注學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗世界，智慧發(fā)展水平，著眼于學(xué)習(xí)者成長的內(nèi)在動機的喚醒，天賦的揮發(fā)。[5]不承認受教育者的主體性，就是將學(xué)習(xí)者看作是知識的容器，而不是具有自己的意志、情感和富有能動精神的人，就有可能使教育活動退變?yōu)閺娭频摹⒋直┑墓噍斶^程。

基于教與學(xué)、教育者主體與受教育者主體相統(tǒng)一的教育，對于學(xué)生而言就是潛能的顯發(fā)、精神的喚醒、主體性的弘揚、個性和獨特性的彰顯。對于師生共同而言就是情感的交流、經(jīng)驗的共享、觀念的共生、成長的引領(lǐng)。在新的教育內(nèi)涵的視角下，我們認為，創(chuàng)新教育就是培養(yǎng)和提升學(xué)生的創(chuàng)新意識，引導(dǎo)學(xué)生通過積極自主的活動將創(chuàng)新的意識、創(chuàng)新的思想付諸于實踐，從而不斷挖掘和開發(fā)個體創(chuàng)新潛能的過程。

從上述分析出發(fā)，進一步將創(chuàng)新教育與傳統(tǒng)教育相對比，我們還可以發(fā)現(xiàn)它的一些基本屬性。一是去“精英化”，與傳統(tǒng)教育旨在培養(yǎng)少數(shù)“精英”的定位不同，創(chuàng)新教育是面向全體學(xué)生的教育。每個人都具有創(chuàng)新的潛能，而每個人的創(chuàng)新潛能都可以通過適當?shù)慕逃@得開發(fā)，因而創(chuàng)新教育應(yīng)以開發(fā)全體學(xué)生的創(chuàng)新潛能為任務(wù)，而不是僅僅著眼于培養(yǎng)少數(shù)的“精英”；二是去片面化，與傳統(tǒng)教育，尤其是應(yīng)試教育片面強調(diào)學(xué)生應(yīng)試能力發(fā)展不同，創(chuàng)新教育是培養(yǎng)“完整的人”的教育。學(xué)生創(chuàng)新潛能的實現(xiàn)涉及到個體的智能、知識、人格等諸多方面，因而創(chuàng)新教育就絕不是單純的創(chuàng)新技能或創(chuàng)新思維能力教育，而是促進學(xué)生全面發(fā)展的教育；三是去守舊化，與傳統(tǒng)教育注重知識的接受和積累不同，創(chuàng)新教育是以促進學(xué)生創(chuàng)新潛能發(fā)展為目標的。創(chuàng)新是立足于現(xiàn)實并不斷否定、超越現(xiàn)實的過程，因而創(chuàng)新教育就不應(yīng)該是以知識傳承為取向的教育，而應(yīng)該將引導(dǎo)學(xué)生在原有知識文化的基礎(chǔ)上不斷開拓、創(chuàng)新作為其主要的價值追求。由此可見，對于創(chuàng)新教育的認識不能只停留教育方法改革或教育內(nèi)容增減的層面上，而必須站在全面性、結(jié)構(gòu)性的教育改革和革新的高度，對其進行把握和理解。