大學英語多元立體教學模式研究

王紅毅 楊瓊瓊

(宜春學院 外國語學院，江西 宜春 336000)

1．引言

20世紀60年代以來國內外學者分別就自主學習、合作學習進行了大量的卓有成效的研究，直到20世紀90年代很多學者才認識到自主學習兼具個體性與社會性特征，交流、協商和合作是發展學習者自主的重要因素。Allwright(1990)認為自主學習就是在自我獨立發展和相互依靠之間達到平衡，自主學習的開展以個體間相互接觸、支持、依賴為前提。Little(1994:335)也明確論述到，“學習者自主是相互依存的產物，而不是獨立的產物，自主學習能力發展的過程是學習者通過社會交往，互助合作和積極互賴實現能力內化的過程”。Palmer(1998)說明了合作和自主不是兩股對立的力量，兩者可以相互促進。Geary(1998)指出學生能通過相互依賴走向自主。

可見自主學習與合作學習是相互依賴、互為補充的。自主學習是合作學習的前提，只有自主學習者能夠明確和制定自己的學習目標，監控自己的學習過程，評估自己的學習效果，才能為合作學習的開展奠定基礎，合作學習為學習者循序漸進地實現自主學習能力的內化與發展提供了條件。

國內外研究者把這兩種理論分別運用到教學實踐中，取得了一定的效果，但很少有研究者將上述兩種模式有機地結合起來，運用到大學英語教學實踐中。本研究通過結合自主學習和合作學習兩種模式，構建多元立體的大學英語教學新模式，以適應我國高等教育發展的需要。

2．研究設計

2．1 研究問題

(1)如何把自主學習模式與合作學習模式相結合指導學生開展英語學習活動?

(2)教學實驗后，學生自主合作學習能力是否得到了提高?

2．2 研究對象

本研究對象是本校2011級化生學院生物工程、生物技術班和醫學院臨床3班共119名學生，在實驗過程中，對他們采用自主學習和合作學習相結合的教學模式進行教學。

2．3 研究方法

本研究采用的研究方法有:文獻研究法、問卷調查法、訪談法和教學實驗法。

3．研究工具及過程

3．1 調查問卷

調查問卷借鑒了徐錦芬(2004)“非英語專業大學生自主性英語學習能力調查問卷”并結合我校學生特點制定。調查問卷圍繞學生自主合作英語學習情況的四個方面即學生學習目標和學習計劃制定、學習過程的監控及評估、有效使用并監控學習策略和課外學習英語共47個問題展開。問卷選擇項均采用Likert五分量表的形式分級進行量化:完全同意/很好=5，同意/好=4，沒有明確的看法/一般=3，不同意/不好=2，完全不同意/很不好=1。

2011年9月，教學第2周，對實驗班進行了“學生自主合作英語學習情況調查問卷”的前測。本次調查問卷共發放119份，收回119份，有效問卷112份。2012年5月，在對實驗班采用自主學習和合作學習相結合的教學模式進行了8個月的教學實驗后，用相同問卷對實驗班進行了第二次問卷調查，共發放118份(其中一人退學)，收回118份，有效問卷112份。

在對調查數據進行整理后，使用統計軟件SPSS17．0對所獲數據進行相關的統計，以此對實驗前后學生的自主合作學習能力進行比較分析。

3．2 訪談

2011年10月及2012年4月先后進行了兩次訪談，隨機選取實驗班中22名學生采取了集體和個人交叉進行的方式進行了訪談。訪談的問題與問卷調查一致，主要圍繞自主合作英語學習能力的四個方面進行，同時了解了學生在該模式學習過程中遇到的問題及困難。

3．3 教學實驗

通過對實驗班問卷調查前測的數據分析和訪談結果，我們了解了學生學習策略使用的情況，自主學習和合作學習的現狀，針對調查結果以及訪談的情況，構建了大學英語多元立體的教學模式(見圖1)。

圖1 大學英語多元立體教學模式

從圖1可以清晰地看到這種自主合作的多元立體教學模式強調以下五個構件內容:(1)建立合作學習小組;(2)培訓學生學習策略;(3)優化自主、合作學習環境(優化教師教學環境、優化網絡學習環境、優化學生學習環境);(4)建立評價機制;(5)指導學生課外學習。

4．研究結果與討論

4．1 學習目標和學習計劃制定的變化情況(見表1)

表1 實驗前后學習目標和學習計劃制定情況

Q1除了教師布置的學習任務，還有自己的英語學習計劃。Q2在學習上，總是根據自身實際制訂英語學習目標。Q3能很好地調整學習計劃。Q4能規劃自己的學習時間。Q5老師不布置任務，我就不知道該學什么。

從表1可見，實驗前后學生的學習目標和學習計劃制定的情況有了明顯的改變。實驗前，大多數學生沒有對自己的學習目標做出具體的學習計劃，更談不上調整學習計劃。實驗后的結果表明，學生對Q2(學生結合自己的需要確定學習目標)的前后回答存在著顯著性差異(P=．004＜0．05)。另外，在對Q1、Q3和Q5的回答變化也表明學生學習計劃的制定和調整都呈現了顯著性差異(P=．000＜0．05)，學生對Q4(學習時間的規劃)的回答也有了明顯的改善(P=．000＜0．05)。總之，實驗前后學習目標和學習計劃制定情況有了明顯的好轉(P=．000＜0．05)。同樣，通過座談和訪談，我們了解到在中學階段同學們大多數處于被動學習狀態，在很大程度上依賴于老師，沒有自己的英語學習計劃，“進入大學后”，學生說道，“我的目標就是為了通過大學英語四、六級考試，但沒有具體的學習計劃”，“除了完成老師布置的作業，不知道如何規劃自己的英語學習時間”。實驗后，學生能根據自身的實際情況，更合理地制定英語學習目標，安排學習時間。“在老師指導下，我學會了調整學習計劃。”“由于有了自主學習中心、老師上傳的資料及合作學習活動，我現在知道，要學的東西太多了。”這說明合作自主的多元教學模式對于學生在學習目標和學習計劃制定方面起到了積極的促進作用。

4．2 對學習過程的監控及評估的變化情況(見表2)

Q6能夠根據自身學習能力合理選擇英語的學習內容。Q7能夠對學習效果及過程進行自我評價和調控。Q8對于英語學習我知道自己的優勢和不足。Q9積極尋找各種機會在課外學習英語、運用英語。Q10能對自己的進步做出客觀的評價。Q11課前我會對要學習的內容進行預習。Q12對于學過的內容，我會經常復習。Q13在完成學習任務過程中能同步檢驗自己預先制定計劃完成的情況。Q14在英語學習中，總是主動克服不利于英語學習的情感因素(如:焦慮、自卑、壓抑、害羞等)。Q15在完成語言任務過程中檢查并更新對前面知識的理解。Q16意識到自身的錯誤并采取相應的更正措施。Q17課堂內集中注意力聽課，積極發言。Q18把新學到的知識運用到實踐中去。Q19與他人合作的情況。

表2顯示，實驗前后學生對學習過程的監控和評估有了顯著性差異(P=．000＜0．05)，實驗后學生的能力明顯得到了提高，表現在:

(1)學生的學習處于主動積極的狀態，能較好地控制自己的整個學習過程。學生對Q6、Q9、Q11、Q12和Q17的前后回答結果均存在著顯著性差異。在學習活動前進行預習，結合自身的學習能力合理選擇學習內容，作好學習準備(Q6:P=．000＜0．05和 Q11:P=．000＜0．05)，在學習活動中，能集中注意力聽課，積極發言，參與課堂活動(Q17:P=．000＜0．05)，在學習活動后，能積極地復習鞏固所學的內容，并積極在課外尋找學習運用英語的機會(Q9:P=．000＜0．05和 Q12:P=．035＜0．05)。

(2)學生加強了對學習過程的評估。學生對Q7(P=．000＜0．05)、Q8和 Q10(P=．000 ＜0．05)前后回答的差異表明學生能夠對自己的學習過程及效果進行自我評價，并且對自己的進步做出客觀的評價，盡管學生對Q8(P=．735＞0．05)的回答沒有表現出顯著性差異，但其前測(M=4．05)與后測(M=4．0179)的平均分的差異能表明學生了解自己的優勢和不足。學生在對自我進行評估的同時，能同步檢驗自己預定計劃完成的情況(Q13:P=．000＜0．05)，并能更新自己對前面知識的理解(Q15:P=．000＜0．05)，在意識到自身的錯誤時采取相應的更正措施(Q16:P=．015＜0．05)。

(3)學生能夠采取有效的學習方式使自己成為更好的自主學習者。表現在以下幾方面:學生能更主動地克服不利于學習的情感因素，如:焦慮、自卑、壓抑、害羞等(Q14:P=．004＜0．05)。學生加強了交際能力的培養。Q18(P=．000＜0．05)的結果表明實驗前后呈現了顯著性差異，學生能更好地把所學到的知識運用到實踐中去。學生加強了與他人的合作學習。Q19(P=．002＜0．05)反映了顯著性差異。這個結果也與筆者在課堂中觀察的結果一致，學生在合作學習小組中表現得更加積極，每個小組對老師布置的任務都能積極參與，展現小組成果。

在實驗前對學生的訪談中，學生談到“有時間時能做到課前預習，但是很少做課后的復習”，“只有在期末考試之前，才會對整個學期的內容進行突擊復習”，“對學習的效果只是通過做練習的方式來檢測”，“很少與同學進行合作學習”，“在遇到挫折和困難時，會對英語的學習失去信心”。實驗后，學生談到“復習對于英語的學習非常重要，能鞏固和強化我們所學的內容”，“小組的合作學習能從他人身上來反思自己的優點和缺點”，“我喜歡小組成員在一起學習討論，這能拓寬我的視野”。

4．3 有效使用并監控學習策略的變化情況(見表3)

表3 實驗前后有效使用并監控學習策略情況

Q20了解掌握學習策略。Q21能有意識地使用各種學習策略。Q22能很好利用已有學習資源進行學習。Q23常讓別人評價自己的學習。Q24常評價自己的學習方法，以此找出存在的問題和解決的辦法。Q25經過一段時間學習，能意識到自己現行的學習方法是否切合實際。Q26注重學習方法的改進，一旦發現更適合的就及時更換。Q27常和同學探討學習方法及學習內容，碰到問題常共同解決。Q28喜歡小組活動，與其他同學為共同目標而學習。Q29我在參加課堂小組活動時，會幫助維持課堂(小組)和諧的氣氛。Q30如果我的成功能幫助團體實現目標或贏得聲譽，我會更加努力去完成它。Q31我經常有意識地積累學習英語的好方法或小竅門。Q32取得成績時，自我獎勵。Q33遇到困難時，自我鼓勵。

根據表3，實驗前學生對學習策略的掌握及使用并不理想，但實驗后的結果呈現了顯著性差異(P=．000＜0．05)，這說明學生能更有效使用并監控學習策略。其表現在:

(1)學生對學習策略有了更多的了解，能有意識地使用各種學習策略。學生對Q20(P=．000＜0．05)和Q21(P=．000＜0．05)的回答結果表明實驗前后有顯著性差異。同時也反映了教師有目的有計劃地對學生進行策略培訓能幫助學生更有效地掌握和運用學習策略。

(2)學生的認知策略得到了提高。研究結果Q22(P=．001＜0．05)表明學生能更好地利用已有的學習資源進行學習。在實驗中建立的自主學習中心——“資源共享和共建”環境，為學生的自主合作學習提供了豐富的學習資源。

(3)學生的元認知策略有了改善，對學習活動的監控和評價有了明顯好轉。具體表現在:研究數據(Q23:P=．000＜0．05;Q24:P=．000 ＜ 0．05;Q25:P=．001 ＜ 0．05;Q31:P=．007＜0．05)表明:學生常常自己評價或讓別人評價自己的學習方法，能意識到學習方法是否符合實際需要，并且對于學習英語的好方法會有意識地積累。對于學習方法的改進同學們實驗前后都比較重視，一旦發現更適合的就及時更換，這可以從數據(Q26:P=．103＞0．05)看出來。

(4)合作學習模式更有效地促進了學生自我監控和調節的能力。合作學習模式是有效進行策略教學的一種方法，能使學習者在合作氛圍中對知識更有效的習得。從學生對Q27、Q28、Q29和Q30的回答數據結果可發現，學生對合作學習的方式是非常愿意接受的，他們常和同學探討學習方法和學習內容，會與小組內的成員一起為共同目標而學習，盡管學生對Q30的前后回答數據(P=．471＞0．05)沒有呈現出顯著性差異，但其前測(M=4．0804)和后測(M=4．0089)都達到了較高的分值，這也說明合作小組的集體榮譽感能增強學生的自我效能感，促進學生更加努力地去實現自己的目標。在實驗前后，學生都能幫助維持小組和諧的氣氛(Q29:P=．163 ＞0．05)。

(5)學生對英語的學習態度有了明顯的改變。何蓮珍(2003)提到學習策略、態度和動機是學習者實現自主學習的條件，而且態度是影響學習策略使用的因素，積極的態度有助于增強學習動機，消極的態度則會減弱學習動機。Q32(P=．011＜0．05)和 Q33(P=．016＜0．05)的數據結果均表明學生有了更加積極的學習態度，取得成績時自我獎勵，遇到困難時，自我鼓勵。積極的學習態度增強了學生的學習動機，進而也促進了學生更加有效地使用并監控學習策略。

在教學實驗前，通過與學生的訪談，我們也了解到，大部分學生對學習策略的理解為狹義的學習方法，比如他們談到“在課后通過背單詞、看英文電影、或者寫日記等方法來學習英語”。大部分同學對學習策略這一概念表現出陌生感。出現上述現象的原因主要是傳統的英語課堂教學重視知識傳授，忽略了策略的培訓。在教學實驗后，學生對學習策略有了初步的了解，有學生談到“現在我知道記單詞時有很多的方法，比如樹形記憶法、分類法、詞根記憶法等”，“課后我會找組內成員對課堂講述的某些內容進行相互復述，以加深記憶”。

4．4 課外學習英語的變化情況(見表4)

表4 實驗前后課外學習英語情況

Q34能選擇課外學習的目標。Q35能選擇課外學習的內容。Q36能制定課外學習計劃。Q37每天都有課外學習英語的時間。Q38為了提高聽力，常常聽英文歌曲。Q39為了提高聽力，看英語原版電影。Q40為了提高聽力，做聽力練習。Q41為了提高口語，常參加英語角。Q42為了提高口語，常參加英語社團活動。Q43為了提高口語，常與留學生交流。Q44為了提高閱讀，常看英文雜志、小說，等級考試閱讀范文。Q45為了提高閱讀，常瀏覽英語學習網站。Q46為了提高寫作，常寫英語日記。Q47為了提高寫作，常做翻譯練習及練習英語寫作。

通過表4得知，實驗前后課外學習英語的總體情況(P=．462＞0．05)并沒有呈現顯著性差異。從Q34(P=．000＜0．05)、Q35(P=．000 ＜0．05)、Q36(P=．000 ＜0．05)和 Q37(P=．039＜0．05)中的數據顯示，可以得出學生在選擇課外學習目標、內容，制定課外學習計劃以及課外學習英語的時間都有了明顯的改善。但是從Q37到Q47的結果來看，他們課外具體的英語實踐活動沒有得到改善。通過對學生進行訪談，了解到造成這一結果的原因有:

(1)學生沒有成為完全的自主學習者。我校是地方院校，學生的自主能力較弱，在課外學習中沒有教師的指導與參與，雖然有自己的課外學習目標與計劃，但都不能落到實處。

(2)對學生課外學習英語的監管力度不夠。在本次實驗中對學生課堂學習情況的評估無論是老師還是學生都高度重視，實施到位，但在對學生開展的課外學習活動中，教師的監管力度不夠，學生的重視程度不夠，因此，學生課外學習英語實踐活動的評估名存實亡。

4．5 自主合作英語學習總體變化情況(見表5)

表5 實驗前后自主合作學習英語總體情況

表5數據顯示，實驗前后學生的總體自主合作學習英語狀況呈現了顯著性差異(P=．000＜0．05)，實驗后，學生能較好地開展自主合作學習。

5．結論與建議

通過對實驗班前后的問卷調查和訪談來看，學生對自主與合作相結合構建多元立體大學英語教學新模式，運用到大學英語教學實踐中是滿意的。因此，可得出以下結論:

(1)通過學習策略的培訓，學生們能更好地制定自己的學習計劃、監控評估學習進程，指導自己課外學習，因而提高了學習效率。

(2)通過合作學習，小組成員獲得了大量語言輸入和輸出的練習機會，低了學習的焦慮感，同時，也培養了他們的競爭意識及團隊精神。

(3)在大學英語教學中采用多元立體的自主與合作教學模式能充分調動學生的學習積極性與參與性，有效提高學生的英語學習能力。

(4)課外活動的開展延伸了課堂的學習過程和任務，為學生提供了多形式、多渠道的學習機會，拓展了學習的時間和空間。

雖然本次教學實驗取得了有較好的教學效果，但同時也存在一些問題，需要我們進一步探討:(1)如何加強教師對學生課外英語實踐活動的指導、監督和管理?(2)如何進一步完善學生課外學習的形成性評估體系?(3)如何建立積極、靈活、科學的第二課堂激勵機制確保大學英語第二課堂的持續有效發展?

［1］Allwright，R．L．Autonomy in Language Pedagogy(CRILE Working Paper6)［P］．Lancaster，UK:Center for Research in Education，University of Lancaster，1990．

［2］Geary，W．T．Form Dependence Toward Independence via Interdependence［P］．Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association，San Diego，1998．

［3］Little，D．Learner Autonomy:a Theoretical Construct and its Practical Application［J］．Die Neuer en Sprachen，1994(5):430－442．

［4］Palmer，P．J．The Courage to Teach:Exploring the Inner Landscape of a Teacher’s Life［M］．San Francisco:Josey-Bass，1998．

［5］何蓮珍．自主學習及其能力的培養［J］．外語教學與研究，2003(4)．

［6］徐錦芬等．非英語專業大學生自主性英語學習能力調查與分析［J］．外語教學與研究，2004(1):64－68．