聽寫練習對高職英語專業學生聽力能力提高的有效性研究

鄭佳生

聽寫練習對高職英語專業學生聽力能力提高的有效性研究

鄭佳生

摘 要：本文主要依托聽力理解、語塊和工作記憶理論，在高職英語專業學生中，通過對比實驗方式探討聽寫練習對學生聽力能力提高的有效性。實驗統計數據顯示，聽寫練習對高職英語專業學生的聽力能力提高具有明顯的促進作用。

關鍵詞：高職；英語專業；聽寫練習；聽力能力

鄭佳生/紹興文理學院上虞分院外貿系講師，碩士（浙江上虞312300）。

作為一種傳統聽力練習，聽寫對學習者語言能力培養方面的有效性研究，國內外還很少。目前，現存的對聽寫練習和聽力能力關系的研究，常側重選用各高校的本科生作為研究對象，高職生罕有被研究。但事實是，相較于本科生，高職院校學生的英語能力無疑要弱得多，他們更迫切需要得到幫助。為此，本次研究的目的是測試系統地聽寫練習對高職學生聽力理解能力提高的有效性。

一、聽寫訓練的理論依據

1.聽力理解理論。人們對聽力理解的認識，從最初認為聽力是一種被動行為，發展到現如今更多的人將它視為一種創造性、積極的、互動的行為。Anderson(1985)把聽力理解劃分為三個階段：感知處理(perceptual processing)、切分(parsing)和運用(utilization)。在感知處理階段，聽話者的注意力集中在聽力材料本身，將聽到的聲音暫時儲存在工作記憶中；在切分階段，聽話者將工作記憶中的語音串切分成從句、短語、單詞或其它語言單位，并在大腦中以心理表征的方式建構意義；在運用階段，聽話者借助世界知識和語言知識將大腦中的心理表征與已有知識聯系起來，從而對聽力材料做出正確的理解。總之，聽力過程是聽話者在一定語境下對所聽內容不斷解釋的過程。

2.語塊理論。語塊是語言的基本單位，是句子或句群的獨立結構單元。Newell(1990)將語塊定義為一個記憶組織單位，認為它是由記憶中已形成的組塊構成。Nattinger&Decarrico(1992:1)描述語塊是各種長短不等的語言現象，有著固定的基本的框架。Lewis(1993:94-97)對語塊的分類方法更具普遍性，他將語塊分為單詞/多詞語塊(wordsand ploy words)、習慣搭配/短語(frequent collocations)、慣用語/慣用表達式 (institutionalized utterances)、句型框架(sentence framesand heads)。語塊具有短小精煉、結構固定、使用在特定的語言環境、約定俗成性和記憶方便等特征。在具體的語篇中，語塊就包括了所有的短語、成語、固定搭配和常用句型。

3.工作記憶理論。Baddeley(1986)認為工作記憶是各種意識活動中對信息處理的短暫階段。許多意識活動都會短時記憶信息。而工作記憶與短時記憶之間最大的區別在于前者較后者而言包含信息處理過程。心理學家G.A.Miller指出在工作記憶中，人很難一下記憶超過7（±2）組的信息語塊。徐方（2005）研究證實，工作記憶狀態下人記憶輸入的信息時長只有約17秒。可見，工作記憶容量小、記憶時間短，但工作記憶在聽寫訓練中起到重要作用。認識工作記憶的特性，利用記憶策略、運用語塊特點增大工作記憶容量和記憶時長，對于提高聽力效率、發展聽力能力具有事半功倍的效果。

二、研究方法

1.研究目的。本文研究的目的在于測試聽寫訓練在提高高職英語專業學生聽力能力方面的作用和效果，探討該方法實施的可行性、實用性和有效性，以便找到提高高職學生聽力能力的更好的訓練方法。

2.研究對象。本研究選定80位紹興文理學院上虞分院外貿系商務英語專業的大一新生為對象。他們分屬于兩個自然班。筆者擔任他們綜合英語課程的任課教師。其中一班被任意選定為實驗組，另一班為控制組。兩組同學進行了為期一個學期的對比跟蹤教學。

3.研究工具。測量工具是兩套浙江省大學英語三級考試真題的聽力測試部分。學期初，以一套三級考題的聽力部分為測試內容，對實驗組和控制組進行嚴格測試評分，并運用SPSS18.0軟件對學生的得分進行統計，將統計結果作為第一樣本。學期末教學實驗結束時，以另一套三級考題的聽力部分為測試內容進行同樣方式的測試和統計，作為第二樣本。兩個樣本共同作為測量指標。

4.實驗實施。實驗期間，實驗班與控制班的教學內容、教學進度均按照常規教學計劃進行。實驗班在此基礎上適當調整課堂時間，在每次綜合英語課堂上增加10分鐘左右短文聽寫，課后，以寢室為單位開展一定量的短文聽寫（聽力材料由筆者指定），其他教學手段方式完全一致。實驗班在學期初對學生進行一次聽寫策略培訓。介紹如何根據短文題目和已知的詞匯預測聽寫內容，強調以語塊為記憶單位的重要性，學習通過速記速寫方式增加記憶效果，并結合一篇短文聽寫具體實踐了上述方法。

所選聽寫的短文來自高職大學英語教材，選文長度適宜，淺顯易懂，避免生僻詞匯，內容涉及學生熟悉和關心的政治、經濟、歷史、文化地理等，配套的錄音語音地道標準，語速清晰自然。

課堂短文聽寫按照以下順序進行：首先學習短文的題目和已知詞匯，引導學生聽前預測；然后隨帶“短文大意是什么”的問題，聽第一遍錄音，并回答上述問題；接著是第二、三遍聽錄音，期間提供聽寫的停頓，學生聽寫；最后是第四遍錄音，學生自我校對。課后短文聽寫由寢室長負責，筆者隨時檢查，在寢室中開展，同樣要求聽完四遍錄音后完成聽寫任務。

三、實驗結果與分析

從下表中可見，在實驗前聽力測試中，實驗組平均成績15.12分，標準差3.80，控制組平均成績14.39，標準差3.47。兩組學生前測的聽力成績進行獨立樣本檢測后，得出T=0.887，P=0.378。根據P＞0.05，差異“不顯著”；0.01＜P＜=0.05，差異“顯著”；P＜=0.01，差異“非常顯著”，筆者的結論是這兩個組在此次 聽力實驗前測中沒有顯著差別，即兩組學生在聽寫實驗開始前聽力水平相當。經過一個學期的聽寫教學實驗后，兩組再次進行了聽力能力測試。后測中的數據顯示，再次進行獨立樣本檢測，得出 T=6.29，P=0.000＜0.01，可見，在聽寫實驗開展之后，實驗組的成績極其顯著地高于控制組。同時也表明，試驗后實驗組學生聽力水平的顯著提高不是偶然原因造成，而是實驗中貫穿其中的短文聽寫練習與學生聽力能力的發展息息相關。

實驗組和控制組實驗前后聽力測試成績對照表

綜上所述，本文通過兩個班級的教學實驗研究探討了短文聽寫訓練與發展高職學生聽力能力之間的關系。實驗證明兩者成正比關系，經過一段時間的聽寫訓練后，提高了高職學生的聽力理解能力。這一研究結果對如何開展高職學生的英語聽力能力有著重大的意義。

在長期的高職英語教學中，筆者發現高職學生英語聽力存在的問題具體體現在語音不標準、詞匯量小和工作記憶能力差。通過系統的聽寫練習，以標準的短文錄音、以語塊為基礎的記憶方式，并運用合適的聽力策略等方法逐步提高學生對聽力材料輸入的敏感度，糾正錯誤的語音和擴大詞匯量。聽寫練習是聽力訓練方式多樣化的重要手段之一，它作為一種傳統的聽力模式，卻可在教師的設計下訓練提高學生精聽和泛聽的能力。同時，聽寫練習還可以補充有限課堂時間對學生聽力能力的培養，成為學生課后自我提高的長期有效的訓練方式。

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[1]Anderson,J.R.Cognitive Psychology and Its Implications[M].(4th edition).New York:W.H.Freeman,1985

[2]Baddeley,A.D.Working Memory[M].New York:Oxford University Press,1986

[3]Lewis,M.the Lexical Approach[M].England:Language Teaching Publications,1993

[4]Nattinger,J.R.&J.S.DeCarrico.Lexical Phrases and Language Teaching[M].Oxford:Oxford University Press,1992

[5]Newell,A.Unified Theories of Cognition [M].Cambridge,Mass.Harvard University Press,1990

[6]徐方.短時記憶、外語聽力理解與輸入假設[J].國外外語教學，2005，（1）：28-36

中圖分類號：G712

B

1671-6531（2012）11-0126-01

：賀春健