從認知視角探討課堂二語習得

瞿莉莉

(上海理工大學 外語學院，上海 200093)

課堂二語習得由于效果問題而備受爭議，然而當課堂教學是主要甚至是唯一的二語習得途徑時，我們則應該積極面對并探討這一話題。第二語言習得的途徑分為兩種：自然環境下二語習得和課堂環境下二語習得。自然語言環境提供給第二語言學習者大量真實的語言輸入，能夠有效地促進語言習得。“二語”(second language)環境往往提供給學習者自然習得二語的機會，例如，新移民在美國通過學習、工作、生活中的自然途徑習得作為第二語言的英語。課堂教學也可存在于二語環境中，例如，新移民通過ESL課程學習英語，但課堂教學大量存在于“外語”(foreign language)環境中，如中國學生在國內學習英語。對許多中國學習者來說，外語課堂幾乎是唯一的外語學習環境。第二語言習得研究包含二語習得和外語學習的研究，在本文中所提到的“二語”也取其廣義的概念，即包括二語和外語。

課堂二語習得所涉及的顯性(explicitness)/隱性(implicitness)兩分法從認知的角度探討課堂環境下二語習得的發生機制。研究者們就顯性知識和隱性知識之間是否有接口展開爭論，以此探討課堂二語習得的必要性和有效性問題。課堂環境中的輸入、輸出和互動是二語習得的認知基礎，本文從這三方面的理論出發，探討和解釋課堂二語習得如何發生。課堂環境的另一個特點是提供正規教學，這是它有別于自然環境下二語習得的主要方面。在正規教學中，教師通過對語言形式的教學(form-focused instruction)來促進語言習得。從認知角度看，形式教學使學習者提高對目標語言項目的注意(noticing)，而注意到語言形式是習得發生的前提條件[1]。

一、課堂二語習得效果研究

(一)無效果論

不少研究表明，課堂教學對于改變二語習得的準確順序(accuracy orders)和發展序列(developmental sequences)沒有作用。早期的詞素習得順序研究表明，課堂教學不能改變學習者產出詞素的準確順序。Ellis的研究發現，課堂學習者和自然環境學習者對于否定式、疑問句、動詞詞組形態等結構呈現的發展序列幾乎是相同的[2]。發展序列式指習得某種語言結構需要經過的自然階段，以疑問句為例，兩種環境下的學習者學習作為二語的英語(ESL)都會經過四個階段，如表1所示。

表1 ESL學習中疑問句發展序列[3]Tab.1 Developmental sequences of interrogation in ESL[3]

討論課堂教學有效性問題離不開顯性知識和隱性知識這兩個認知科學領域的概念。顯性二語知識是具有可分析性、學習者可陳述的二語語言規則；顯性語言知識與元語言知識緊密關聯，但不完全對等[4]。隱性語言知識指直覺的、無法陳述的語言知識，例如，大多數人的母語知識是隱性的。顯性知識和隱性知識的接口問題是眾多學者爭論的焦點。

Krashen是無接口觀點(non-interface position)的主要代表，他認為有意識學到的知識是顯性知識，無意識習得的知識是隱性知識，而且兩種知識之間無接口。另外，正常交際依賴于隱性知識，而顯性知識的作用只是“監控(monitor)”語言輸出[5]。無接口觀點常被用于解釋課堂教學為何無效果：語言只能習得，無法學得。

課堂教學對于改變習得準確順序無效果的另一種解釋則運用 Pienemann的“可教性假說”(Teachability Hypothesis)。Pienemann認為課堂教學未能遵循語言習得普遍性，也就是說，在學習者心理語言上沒有“準備好”的情況下教授某些語言知識[6]。

(二)有效果論

課堂教學對于習得速度、學習者最終語言水平有積極的作用。

大量的實證研究表明教學能夠促進二語習得速度，而增快習得速度對于教師和學習者來說具有重要的意義。文獻[7]總結了11項課堂教學研究，得出的結論是：教學對于兒童和成人、中級和高級學習者、語境豐富和語境貧乏的環境下的二語習得速度均有益處。

Pavesi的研究比較了課堂二語學習者和自然環境習得者使用定語從句的情況，結果發現前者的表現明顯優于后者，顯示了教學對于提高最終語言水平的有效性。她對此結論的解釋是，課堂教學相比自然環境提供給學習者更多標記性的結構(marked items)，也就是更為復雜和特殊的語言結構[8]。Zobl對于學習者掌握標記性結構的難易程度的研究進一步證明，教學對于學習者的最終語言水平有積極作用[9]。

與“無接口”的觀點相反，不少學者用“有接口”觀點解釋課堂二語習得的有效性。Bialystok、Sharwood Smith等認為學習者可以從隱性知識中提煉出顯性知識，也可以通過練習(practice)將顯性知識轉化成隱性知識，此為強接口觀點。Terrell、Ellis等則認為顯性知識在何時、以何種方式轉化為隱性知識有條件限制，此為弱接口觀點[4]。這兩種觀點的共通點在于：課堂教學提供給學習者明確的語言規則以及能將這些有意識的、受控制的知識轉化為自動化知識的訓練，從而促進語言習得速度和語言習得水平。

課堂教學有效論的另一種解釋是選擇性注意假說(selective attention hypothesis)。Rutherford和Sharwood Smith認為，課堂教學策略能幫助學習者注意到輸入中特定的結構，這在某些情況下能夠加快習得速度，而自然習得環境中學習者在關注意義的同時較少注意形式[10]。Ellis稱教學的作用在于幫助學習者有選擇地注意輸入中的形式和形式—意義關聯[4]。

二、課堂環境下二語習得的認知機制

課堂通過兩種途徑提供給學習者語言輸入：課堂話語和形式教學。課堂中的話語輸入往往是交際性語言，而形式教學則側重語言項目的教授。事實上，這兩者相輔相成，共同對二語習得產生作用。課堂環境向學習者提供可理解輸入(comprehensible input)、可理解輸出(comprehensible output)以及互動(interaction)的機會。這些對提高學習者語言的流利性和準確性有重要作用，同時互動中的意義協商(negotiation of meaning)將輸入、學習者內部機制和輸出聯系在一起，從而對二語習得產生影響。形式教學幫助學習者獲得顯性語言知識，通過突顯目標語言項目引起學習者對輸入的注意，進一步提高二語習得的效果。在 Gass二語習得認知框架和Ellis的課堂二語習得理論框架的基礎上，現用圖1展示課堂二語習得的外部環境和內部認知過程的交互作用，并以中國外語課堂環境為例闡述課堂二語習得的認知過程和特點。

圖1 課堂環境下二語習得的認知機制[11-12]Fig.1 Cognitive mechanism in instructed SLA[11-12]

(一)輸入、輸出和互動

1. 輸入

課堂話語以交際為目的，以意義為中心，以教師話語和中介語話語為主。教師話語指教師對學習者說的話語，而中介語話語指學習者從其他學習者處接受的話語輸入。教師話語與外國人話語有相似之處，是課堂二語習得輸入和師生互動的重要內容。其主要特點是：發音標準、語速慢、停頓時間長、說話聲音大而清楚、詞匯簡單、句子短而句法簡單；根據學習者水平調整話語，較少發生不合語法的修正(ungrammatical modification)；多發生互動修正(interactional modification)[13-14]。中介語話語是學習者話語，在合乎語法程度上不如教師話語，在語用層面上也常常缺乏適合性。然而，中介語的優點在于提供給學習者更多意義協商的機會。

不少學者認為可理解輸入是二語習得發生的主要條件，其中以Krashen的輸入假說最具影響力。該假說的核心是學習者遵循自然習得順序，通過理解稍高于自己當前語言水平的輸入(i + 1)自然地習得語言[15]。課堂話語應盡量調整為可理解輸入，這是學習者注意語言知識輸入的必要條件，也是語言知識被最終習得的重要基礎。

中國外語課堂學生人數較多，課堂上的話語輸入主要來自于教師。教師話語存在兩方面的問題，其一，面對水平參差不齊的學生，教師往往很難保證其話語對所有學習者來說都是可理解輸入；其二，教師在課堂上的用語與交際中的自然用語有本質的差別，難以成為理想的輸入資源。課堂話語的另一來源是中介語話語或學習者話語，然而，中國學生在課堂上參與交際的機會和意愿都不夠充足，因此，來自同伴的語言輸入是相當有限的。輸入在質和量上的問題使中國外語課堂未能給二語習得提供良好的語言認知環境。

2. 輸出

輸入假說也提及了輸出，但卻否定了輸出在語言習得中的作用，認為輸出只是習得的結果。Swain對此持截然不同的意見，她根據對加拿大沉浸式項目(immersion education programs)的研究提出輸出假說，認為學習者不僅需要“可理解輸入”，還需要“可理解輸出”[16]。該假說從認知角度解釋輸出如何促進習得：輸出使學習者注重語義和句法處理，使其可被聽話者理解；輸出能夠誘發聽話者反饋，正面反饋證實學習者對語言的假設，從而促進中介語發展，如圖1步驟②所示；負面反饋使學習者意識到中介語存在的問題，使其更關注輸入中的相關知識，以習得更合適的用法，如圖1步驟③所示。由此看出，輸出對習得過程有著積極的作用，課堂教學中應盡可能提供學習者進行“可理解輸出”的機會。

中國外語課堂普遍存在“重輸入、輕輸出”的現象，學生的輸出能力得不到有效發展，因而也就有了“啞巴外語”一說。另外，輸出不足對于輸入效果以及中介語系統發展都有負面的影響，因為沒有輸出，學習者難以意識到自身語言和目的語的差距，因而不利于語言習得中注意輸入、驗證語言假設等認知能力的發展。

3. 互動

課堂互動涉及多個方面，如教師提問、學生參與、錯誤處理、小組活動等。Long強調出現交際問題時互動修正的重要性[17]。“意義協商”是互動修正中的一個重要概念，指在交際過程中，會話者為使交際順利進行而對話語或會話策略進行調整，從而達到互相理解。Pica認為意義協商主要通過以下三種方式對語言習得起積極作用：1) 意義協商幫助學習者獲得可理解輸入；2) 意義協商提供給學習者語言使用的反饋；3)意義協商使學習者調整、控制并修正自己的輸出，推動學習者產出更可理解、更接近目的語的輸出[18]。課堂中的互動將輸入、學習者內在機制和輸出創造性地聯系在一起，如圖1中步驟④所示。

中國外語課堂中的互動包括師生互動和生生互動。師生互動中最主要的模式是“TST”，也就是教師提問、學生應答以及教師反饋。這種課堂互動形式比較刻板，學生始終只是擔任應答者的被動角色，有別于真實語境中的會話模式，而且基本不存在真正意義上的意義協商。學生之間的互動未得到足夠重視。首先，課堂給予學生互動的時間不多；其次，即使安排學生互動，教師通常不注意創造意義協商的條件。從互動對于二語習得認知的意義來講，能促進“意義協商”的互動形式更應得到重視。一些研究表明：不同水平、不同性別的學習者之間更容易出現意義協商；兩人小組比多人小組更容易出現意義協商；解釋型任務比程序型任務更容易出現意義協商；規定交換信息比自由交換信息更容易出現意義協商；在輕松自然的環境中互動比在緊張壓抑的環境中互動更容易出現意義協商[19]。由于對意義協商的作用和產生條件缺乏認識，中國外語課堂中的互動還未能實現其對于二語習得認知真正的價值和應有的作用。

(二)形式教學與認知

形式教學強化學習者對語言形式的注意，是課堂二語習得有別于自然二語習得的重要特征。Schmidt認為注意到輸入中的形式是習得的關鍵，只有被有意注意到的東西才能被吸收[1]。在教學中提高目標語言結構的突顯性(saliency)，可使學習者在交際過程中將注意力轉向目標形式，從而促發習得過程，如圖1步驟⑤所示。Long認為形式教學有助于語言習得，他區分了以形式為中心的教學(focus on forms)和焦點式語言形式教學(focus on form)[20]。以形式為中心的教學法基于結構主義大綱，脫離語境地教授孤立的語言項目。這種形式教學法雖然能夠使學習者學到語言知識，特別是顯性知識，但卻無法使他們在日常交際中流利、恰當地使用語言。焦點式語言形式教學則兼顧形式和意義，使學習者在交際過程中關注語言形式，這樣他們的語言“流利性”和“準確性”都能得到提高。另外，無論是以形式為中心的教學法還是焦點式形式教學都可以增加學習者的顯性二語知識，如圖1步驟⑥所示。如上文所述，雖然“無接口論”學者持極端的看法，質疑顯性知識對于習得的作用，但更多的學者持“有接口”觀點，認為顯性知識在某些條件下可部分轉化為隱性知識，從而促進中介語的發展。

形式教學在中國外語課堂教學中的地位不容忽視。對于形式教學的觀念和方法隨著理論研究和現實需要而經歷了從以形式為中心到形式意義兼顧的變化。據調查，目前大多數教師都認可形式和意義兼顧的焦點式形式教學法[21]。隨著多媒體在外語教學中的應用，教師也擁有了更多開展形式教學的方法，使之不再枯燥乏味而且效果更佳。然而，在具體操作上，要在交際中突出語言形式并不容易，這涉及教學過程中的微技能問題。目前，對于課堂教學的行動研究(action research)比較缺乏，因此，要了解形式教學的具體方式，我們還需進行深入研究。

三、結束語

影響二語習得的因素眾多，包括各種外部環境因素(語言環境、社會環境)和內部環境因素(認知特點、語言普遍性、語言遷移)，以及內外部因素之間的交互作用。中國外語學習者的外部語言環境主要是外語課堂，安排好外語課堂可改善語言習得的環境，促進學習者認知發展，從而提高學習效率和效果。從上述討論可以看出，課堂二語習得所產生的主要效果表現在習得速度和學習者的最終語言水平，而中國外語課堂要在這兩方面取得良好的效果，關鍵在于改善課堂所提供的語言環境和認知環境。首先，改善語言環境的重點是增加可理解輸入。教師話語要適應大多數學生的語言水平，那么學生的語言水平不宜差異過大，因此可以考慮根據學生的語言水平進行分級教學。另外，教師話語應兼顧語言準確性和語用合適性，并使之盡可能接近自然交際用語。其次，改善認知環境主要指為促進語言習得創造有利的認知條件，包括鼓勵互動交際、促進意義協商，以及在形式教學中利用各種手段突顯目標語言項目以引起學習者的注意，并積極尋求教學策略以促進顯性知識向隱性知識的轉化。總之，廣大教師只有認真掌握學習者在課堂教學環境下的認知機制，并積極創造有利的語言和認知條件，才能有效地提高課堂二語習得的效果。

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