頭韻結合概念隱喻教學對英語習語記憶的作用

董 豐，任 希

(西南大學 外國語學院，重慶 400715)

頭韻結合概念隱喻教學對英語習語記憶的作用

董 豐，任 希

(西南大學 外國語學院，重慶 400715)

習語是語言的精髓，但由于習語表達方式的特殊性，使其成為了英語學習與教學的重點和難點。Boers和Lindstromberg提出習語的教學和研究不僅應重視概念隱喻的作用，而且應當重視習語的某些音韻特征的作用，例如頭韻。在沒有要求學習者注意頭韻的條件下，頭韻本身能夠輔助學習者記憶習語。在教學中提醒學生注意習語頭韻特點，能夠顯著地促進習語形式的短時記憶，將頭韻和概念隱喻有機結合起來會加強學生對習語形式和意義的短時記憶。

英語習語;頭韻;概念隱喻;短時記憶

一、引言

習語形象生動，在以英語為母語的人群中，有著非常廣泛的應用。據統計，大多數英語國家的人在日常生活中要使用兩千萬個比喻，也就是說人們每周大約要說三千個比喻、七千個習語。可見，英語習語學習是很重要的，而這向來也是中國學生感到最頭疼、最難學和最難記憶的一部分。傳統的觀點認為，習語是固定的詞組，在語義上是不可分割的統一體，其整體的意義不能從組成習語的各個詞匯意義上揣測出來，因此習語是一種“死喻”(dead metaphor)，是約定俗成的習慣用法。認知語言學則認為，語言是受規則支配的體系，人們學習和掌握習語不能只靠單純記憶、模仿，還應盡量理解習語的概念理據，注意習語的組成成分與習語整體意義的內在聯系，使自己具有創造性活用習語的能力。

基于以上觀點，K?vecses和Szabó1996年從認知語義學的角度探討了如何通過分析習語的來源以及它所蘊含的概念知識更有效地理解并記憶習語［1］。在此基礎上，Boers和Lindstromberg 2005年研究發現［2］，除了概念隱喻知識，英語習語中還有一些自身具備的音韻方面的特征能夠提高英語學習者記憶習語的效果，這就是頭韻。根據Boers和Stengers的統計［3］，在《牛津英語習語詞典》收錄的習語中，帶有典型頭韻現象的習語至少占到了習語總量的15%。如果再算上非典型頭韻現象的習語(例如off the cuff)和帶諧音現象的習語(例如be left high and dry)，具有音韻特征的習語大約占習語總數的20%。Boers和Lindstromberg的實驗顯示英語學習者對于帶頭韻習語的記憶效果要明顯好于不帶頭韻的習語，頭韻本身可以輔助學生對習語形式的記憶。他們還認為在教學中提醒學生注意頭韻特征，學生記憶會更深刻，但是這個觀點并沒有得到實證研究的驗證。李紅、張磊采用實證研究的方法探討了頭韻不同的實驗任務對中國英語學習者記憶英語習語的意義和習語的形式應有的作用，發現頭韻對英語習語記憶的作用主要體現在形式方面［4］。但是以上研究都沒有探討在教師強調學生注意頭韻特征條件下，會對學生習語的短時記憶會產生什么影響。頭韻對習語記憶的相關研究文章在國內并不多見，將隱喻和頭韻結合起來教學的研究更是少之甚少。本文在前人研究的基礎上，通過實證研究，探討了隱喻和頭韻結合的教學方式對學生習語意義和形式記憶的影響。

二、研究設計

(一)研究內容

本文關注兩個問題:一是教師強調學生注意習語頭韻特征對學生的習語的短時記憶會產生怎樣的影響;二是與傳統的習語教學方式相比，隱喻和頭韻結合的教學方式是否能夠顯著地促進習語形式和意義的短時記憶。

(二)實驗對象

實驗對象為西南大學三個英語中級教學班的108名大一學生，這些學生都是由同一個英語教師教授英語課，水平相當。隨機選定兩個班為實驗組1(簡稱組1)和實驗組2(簡稱組2)，另一班為對照組(簡稱組3)。實驗組除了本實驗中選定的20個習語教學方法不同外，其他教學內容及教學方法均相同，具體見表1。

表1 各組表述

(三)實驗內容

我們首先從Boers和Lindstromberg的研究以及《牛津英語習語詞典》中選取40個帶頭韻的習語［5］，這些習語滿足比較常見、透明度比較低(即習語字面意義與實際意義沒有明顯的聯系)、構成詞比較簡單且構成詞數量在3～5個之內的特點。然后根據Lakoff＆Johnson(1980)的《我們賴以生存的隱喻》(Metaphors We Live By)所列出的概念隱喻從40個習語中剔除了那些非隱喻或隱喻性不明顯的習語［6］，最終篩選出20個帶頭韻的隱喻性習語。

對三個組采用不同的方法進行習語教學:組1采用隱喻教學的方法。教師首先在上課前提供有帶頭韻的20個隱喻性習語材料。在上課時講解習語的比喻義，同時講解每個習語背后所蘊含的概念隱喻理據，并要求學生牢記這些習語，習語的講解時間和記憶時間共計25分鐘。

下面以fan the flames這個習語為例。教師首先給出這個習語的比喻義——激起怒火，火上澆油。那么“火”和“怒氣”是怎樣聯系起來的呢?人靠近“火”的時候會感到體溫上升，進而皮膚變紅。同時人在“生氣”的時候由于內部情感的攪動也會感到體溫的上升從而變得“面紅耳赤”。這樣，教師就把“憤怒”(anger)和“火”(fire)聯系在一起。其實這個詞背后蘊含著ANGER IS FIRE這個概念隱喻。

其它習語的講解例如:

Idiom:Burst the bubble

Figurative Meaning:Lose the confidence

Conceptual Metaphor:Pride is inflation

所發材料內容例如:

Burst the bubble:Pride is inflation使失去信心

I hate to burst your bubble，but Columbus did not discover Canada.

我真的不想打擊你的自信，可是哥倫布的確沒有發現加拿大。

組2采用隱喻和頭韻結合的教學方式。在隱喻教學的基礎上，指出習語帶有頭韻的特征，并不斷強調習語的頭韻特征。在所發材料中頭韻被黑體加粗，例如:

Burst the bubble:Pride is inflation使失去信心

I hate to burst your b ubble，but Columbus did not discover Canada.

我真的不想打擊你的自信，可是哥倫布的確沒有發現加拿大。

組3采用傳統的習語教學模式，教師講解每一個習語的比喻義并附以例句，不講解習語所蘊含的隱喻理據，也不提示這些習語所具有的頭韻特征。例如:

Burst the bubble:使失去信心

I hate to burst your bubble，but Columbus did not discover Canada.

我真的不想打擊你的自信，可是哥倫布的確沒有發現加拿大。

三、實驗數據分析

(一)隨堂測驗

兩節課90分鐘的時間內，前25分鐘進行習語教學。最后15分鐘，給學生發測試題。測試題共包含兩個部分:

第一部分:填空任務。從所講授的20個習語中隨機抽取10個習語組成填空任務。填空任務中所出現的句子與講授時的例句不同。受試者需要在15分鐘之內，根據句子的意思和所給單詞的首字母將每個習語補充完整，每正確填寫一個習語得1分，錯誤不得分。例如:

News of the defeat quickly b ________of our self-confidence.

失敗的消息使我們的自信心迅速破滅了。

第二部分:意義匹配任務。用于填空任務余留下的10個習語構成意義匹配任務。意義匹配任務出現的句子與講授時的例句也不相同。任務要求受試者在15分鐘內根據所學習語意義完成這些習語與10個句子的匹配。每五個為一組，共分為兩組。正確填寫一個習語得1分，錯誤不得分。例如:

A sink or swim B Back to the drawing board C break the back of D Burst the bubble.E turn the tables

1.We are casting(投票)about how to________the work.

2.He tries to ________of anyone who believes population growth is not a problem.

3.When Joe was fourteen，his parents died，and he was left by himself to

4.Don’tworry.We’ll and defeat them someday

5.Our plan failed.So，now we have to ________.

(二)實驗結果

將組1、組2和組3各項數據進行單因素方差分析，最終統計結果如表2。

表2 隨堂測試結果

從表2可以看出在填空題中，實驗組2的平均分7.414最高，標準差2.458最小，其次是對照組。在意義匹配練習中，做得最好的同樣是實驗組2，平均分為7.276，其次是實驗組1，最后是對照組。

由于樣本容量不同，所以要進行方差齊性檢驗，結果見表3。由于顯著性水平都大于0.05(見表4)，因此可以用one-way ANOVA來對數據進行分析(見表4)。

由表4可知，三組在填空題得分中達到顯著性差異(F=4.33，P=0.015)，同時在意義匹配題中也達到顯著性差異(F=8.659，P=0.000)，說明在兩種題型中，三組中都至少有一組和其他兩組有顯著區別。為查實三組兩兩之間是否具有顯著差別，筆者采用Tukey法進行事后檢驗，結果見表5。

表3 方差齊性檢驗結果

表4 方差分析結果

表5 兩種題型測試的三組間兩兩比較結果(Turkey檢驗法分析結果)

從表5可以看出，在填空題中，實驗組2顯著優于實驗組 1和對照組，P值分別為 0.021和0.036。實驗組1和對照組沒有顯著區別，P值為0.877。意義匹配題中，實驗組2顯著優于對照組，P值為0.000，實驗組1和對照組沒有顯著差異。

填空題考察的是習語形式的記憶，意義匹配題考察的是習語意義的記憶。由此可以得出以下結論:1)實驗組2不論是形式記憶還是意義的短時記憶，結果都顯著地優于對照組。2)實驗組2在形式的短時記憶上，顯著優于實驗組1和對照組。3)實驗組2在習語意義的記憶上沒有顯著優于實驗組1，雖然在平均分上高于后者。

四、結果與討論

實驗數據表明:1)教師強調學生注意習語頭韻特征能夠顯著促進學生對習語形式的短時記憶。2)隱喻和頭韻結合的教學方式對習語形式和意義的作用方面遠遠優于傳統的教學方式。本實驗結果可以用二語習得和認知心理學理論解釋。

第一，李紅、張磊研究發現［4］，頭韻能夠有效地幫助學生延時情況下對英語習語形式的記憶。本實驗同樣發現教師強調頭韻對學生習語短時記憶的促進作用也主要體現在形式上。頭韻強調的是聽覺和視覺的一致性，是形式上的東西。意義匹配任務考察的是對習語意義的記憶，意義匹配任務與頭韻特點不匹配，兩者不符合認知心理學的編碼-提取匹配原則。填空任務考察的是對習語形式的記憶，與頭韻特點是相匹配的。因為這種編碼和提取方式的一致性，促進了頭韻特點的發揮，促進了學生對習語形式的記憶。

Boers和Lindstromberg(2005)觀點認為，在沒有要求學習者注意頭韻的條件下，頭韻本身能夠輔助學習者記憶習語的形式。但是本實驗發現，通過教師的強調，頭韻不僅能輔助記憶更能夠顯著地促進短時記憶。根據Sharwood Smith提出的輸入強化理論［7］，教師對目標語的某些特征進行凸顯，可以使學生更容易注意到這些特點，從而加速對目標語的習得。學生關注語言形式特征，加強語言形式和意義的聯系，可以加速內化的過程。根據Schmidt的注意假說［8］，input是不能直接轉化成intake，只有被學生注意，才能習得。在本實驗中，教師有意讓學生注意習語材料中的頭韻特征，并且在材料中通過斜體和加粗，符合輸入強化理論的原則，使學生更容易注意到頭韻特征，其在學生的短時記憶中更好的發揮作用。因此實驗組2在習語形式的短時記憶上顯著優于實驗組1和對照組。

根據“注意力資源模型”(Kahneman)［9］，人的注意力是有限的資源，不同的學習或記憶任務對于注意力資源的要求也有不同，一個語言項目有沒有被“注意”是其能不能被習得的關鍵因素。VanPatten認為［10］，學習者在最初接觸某個語言項目時，該語言項目的意義和形式會“爭奪”學習者的注意力資源。實驗組1形式題考察得分最低，概念隱喻與意義匹配任務相匹配，這可能是因為在概念隱喻教學下，學生的注意力被引到了習語的意義上，忽略了習語形式記憶。

第二，概念隱喻教學能夠促進習語意義的記憶。意義匹配任務考察的是習語意義的記憶，意義匹配任務是與概念隱喻教學相匹配。但是實驗組1的平均分為5.968，對照班的平均分為4.813，兩組沒有達到統計學上的顯著差異，而實驗班2在習語意義的記憶上顯著的優于對照班。我們認為，根據Paivio(1969)的雙重編碼理論認為大腦中存在兩個功能獨立卻又相互聯系的認知系統處理不同的信息［11］，來自語言經驗的語言系統和非語言系統(心理表象系統)，語言系統處理語言信息，并將它以字符為基本單位編碼儲存在文字記憶區;非語言系統則是處理非語言信息，編碼是以心象作為其基本單位存儲在圖像記憶區，也在對應的語言記憶區留下一個文字對照版本。根據雙重代碼理論，在存儲和提取信息的時候應當注意使用言語和非言語兩種認知系統，這樣信息處理的速度和效果就會得到提高。教師強調頭韻加強了學生對語言信息的處理，作用于語言系統。而概念隱喻有助于學生在非語言系統中形成心象。因此，在教學中，應當重視隱喻和頭韻對記憶的作用。

顯而易見，將頭韻和概念隱喻結合起來的教學方式顯著優于傳統的教學方式，能夠顯著地促進學生對習語形式和意義的短時記憶。

實驗沒有對延時記憶進行考察，這是本實驗的一個不足，另外教學中的習語僅僅涉及典型的帶頭韻特征的習語，對于含有類似音韻特征的習語，例如押韻(be left high and dry)也沒有進行考察。

五、結語

Boers和Lindstromberg認為如果在教學中讓學生注意頭韻，學生勢必會對習語記憶更加深刻。本實驗證實了這一觀點，并且進一步發現在教學中提醒學生注意習語頭韻特點，會顯著促進學生對習語形式的短時記憶。因此在詞匯教學中，習語的語音特征也應該成為習語教學的考慮因素。本實驗還證實，將概念隱喻和頭韻有機結合起來會更有效地加強學生對習語形式和意義的短時記憶，顯著優于傳統的教學方法。

［1］K?vecses Z，Szabó P.Idioms:A view from cognitive semantics［J］.Applied Linguistics，1996(17):326-355.

［2］Boers F，Lindstromberg S.Finding ways to make phraselearning feasible:The mnemonic effect of alliteration［J］.System，2005(33):225-238.

［3］Boers F，Lindstromberg S.Structural elaboration by the sound(and feel)of it［C］//Boers F，Lindstromberg S.Cognitive linguistic approaches to teaching vocabulary and phraseolog.Berlin/New York:Mouton de Gruyter，2008.

［4］李紅，張磊.探索頭韻在不同實驗任務中對英語習語記憶的作用［J］.重慶大學學報:社會科學版，2008(6):122-125.

［5］外語教學與研究出版社學術與辭書部.牛津英語習語詞典(英漢雙解版)［K］.北京:外語教學與研究出版社，2005.

［6］Lakoff G，Johnson M.Metaphors We Live By［M］.Chicago:University of Chicago Press，1980.

［7］Sharwood S M.Input enhancement in instructed SLA:Theoretical bases［J］.Studies in Second Language Acquisition，1993(15):165-179.

［8］Schmit R.Attention［C］//Robinson P.Cognition and Second Language Instruction.Cambridge:Cambridge University Press，2001:3-32.

［9］Kahanan D.Attention and effort［M］.Englewood Cliffs，NJ:Prentice-Hall，1973.

［10］Vanpatten B.Attending to form and content in the input:an experiment in consciousness［J］.Studies in Second Language Acquisition，1990(12):287-301.

［11］姜暉.雙重代碼理論及其對英語學習中記憶的作用［J］.遼寧師范大學學報:社會科學版，2007(6):58-56.

The Effect of Enhancement of Alliteration and Teaching of Conceptual Metaphor on the Memorization of English Idioms

DONG Feng，REN Xi
(School of Foreign Languages，Southwest University，Chongqing 400715，China)

Idioms are the essence of English and one of the most important parts for second language learners.Boers and Lindstromberg pointed out that the research and teaching of English idioms should not only focus on the conceptual metaphor，but also focus on the phonological motivation such as alliteration.They found that alliteration was beneficial for L2 learners to memorize idioms even when they were not explicitly told to notice the feature of alliteration.The enhancement of alliteration could significantly promote the retention of the form.And if we combine the enhancement of alliteration with the teaching of conceptual metaphor，we could significantly improve Chinese EFL learner’s short-term memorization of both the meaning and the form of English Idioms.

English idioms;alliteration;conceptual metaphor;short-term memory

G642.4

A

1674-8425(2012)01-0124-06

2011-08-28

董豐(1986—)，男，河南長垣人，碩士研究生，研究方向:第二語言習得;任希(1985—)，女，山西呂梁人，碩士研究生，研究方向:認知語言學。

(責任編輯 魏艷君)