英語學習者書面語磨蝕研究①

紀小凌

(上海交通大學,上海,200240)

1. 背景

語言磨蝕研究始于上世紀八十年代初,相關研究卻可以追溯到三十年代前后(倪傳斌2007)。對于外語學習者來說,外語磨蝕指正式外語學習停止后語言能力的減退(倪傳斌2009)。

目前,不少高校在課程設置與教學改革過程中,削減了大學英語學時學分(蔡基剛2011)。王海嘯(2009)發現,一本院校中大學英語在15個學分以下的約占40%,也就是說有相當數量的一本院校只開設兩到三個學期的大學英語課。

在國內大學英語教學削減課時的大背景下,學生英語水平能否保持？停止課堂英語學習后,水平是否會出現明顯的退化？這是本研究要回答的問題。外語磨蝕的研究有助于幫助外語教師了解教學的長期效果,了解什么樣的學生會出現語言磨蝕、什么技能容易磨蝕等問題,這些都對教學有重要的指導意義(Oxford 1982)。

2. 文獻回顧

Bardovi-Harlig和Stringer(2010:24-25)對一語、二語磨蝕的研究做了詳細的綜述,基于49個二語磨蝕的實證研究,他們總結出8個結論:

(1) 產出性能力(說和寫)比接受性技能(讀和聽)更容易受磨蝕的影響。

(2) 讀寫(literacy)能支持語言的保持并阻止磨蝕的發生。

(3) 年齡較大的兒童因為持有讀寫技能,所以語言保持好于年齡小的兒童。

(4) 一般來說詞匯比語法更容易受到磨蝕,但一些固定表達、常用的表達、習語等能得到較好的保持。

(5) 動機在語言學習和語言磨蝕過程中起一定的作用。

(6) 語言流利度下降。

(7) 詞匯量減少。

(8) (繼續接受)教育有助于語言的保持。

考慮到中國學生的英語是在課堂而非自然語言環境下習得,本研究的綜述主要涉及課堂習得的二語的磨蝕。

Smythe等(1973)關注課堂習得的二語法語的保持,他們第一個研究中的語言磨蝕時間為暑假3個月,暑假前后所做兩次法語能力測試發現學生的聽力有提高,而閱讀能力則有所下降,且兩個變化都具有統計顯著性。第二個研究中有兩組學生,接受兩次測試的間隔分別是3個月和8個月,結果發現磨蝕時間3個月的學生法語水平有顯著進步,而時間長達8個月的學生則有明顯退步。

Godsall-Myers(1981)對大學生德語的磨蝕研究發現磨蝕的比例與學生的語言水平成反比(Tomiyama 2008),也就是說德語熟練程度越高,磨蝕越少。

Bahrick(1984)關于西班牙語學習者的語言磨蝕研究有500多個研究對象,既有剛停止語言課堂學習的,也有停止學習長達50年的,對他們的語言測試(閱讀、詞匯、習語回憶與識別)發現部分語言知識在學習結束后的3～6年內出現磨蝕,但剩下的語言知識有些保持長達50年。研究同時發現修課時的成績能很好地預測語言學習停止后的語言水平,語言學習停止前水平越高,語言磨蝕得越少。

Gardner等(1987)探討3個月的暑假對學生二語法語的影響以及態度和動機對語言水平保持的作用,研究方法包括客觀法語水平測試(單詞產出、寫作和聽力)、法語學習態度和動機的自評以及法語能力自評。前后兩次法語水平測試結果顯示出很少的語言磨蝕、更多的語言發展。關于語言變化的原因,他們認為語言學習的態度和動機對二語的保持有一定的影響,因為學習動機決定學生在停止二語課堂學習期間繼續使用二語的程度。

Murtagh和van der Slik(2004)在文獻綜述中提到了Weltens(1989)的研究,該研究考查荷蘭中學畢業生在停止學習法語2年以及4年以后的語言磨蝕情況。研究方法包括語言測試和自我匯報。結果只顯示少量的法語磨蝕:學生的語言水平(通過完型填空測試)沒有什么變化,聽力和閱讀能力提高,詞匯能力下降,形態句法方面磨蝕最大。Weltens等(1989)認為沒有出現預期的磨蝕現象可以歸因于這些學生認知的成熟、學業上的繼續以及其他外語的學習。

Murtagh和van der Slik(2004)關注課堂愛爾蘭語學習停止18個月后語言是否保持,結果發現雖然研究對象在自評時認為他們的愛爾蘭語有退化,但實際兩次聽說和完型填空測試的均分沒有顯著差異。

近年也出現不少對中國學生外語磨蝕的實證研究。倪傳斌(2009)對704名大學畢業生的問卷調查顯示下列因素對外語磨蝕有影響作用:磨蝕前水平、磨蝕時間、外語接觸量、年齡、外語學習方式、情感因素、讀寫能力和性別,其中前三個為主要因素。

Xu(2010)的縱貫性研究探討中國大學生在課堂英語教學停止后英語是否受到磨蝕以及導致磨蝕或保持的原因。研究對象共接受三次語言測試,分別在大二期末、大三期末和大四期末,內容包括詞匯、語法、閱讀和寫作四個部分。結果顯示停止英語學習1年以后,學生的詞匯、語法和閱讀能力基本得到保持,但到2年以后,各方面都出現磨蝕。研究還發現影響語言保持或磨蝕的兩個主要因素:停止學習前的英語水平以及對英語的態度。

從以上綜述可以看出,僅有少數研究證實二語在課堂學習終止后出現磨蝕:Smythe等(1973)發現磨蝕時間為8個月,Xu(2010)發現磨蝕時間為2年。多數研究未得出語言磨蝕的結論,這些研究的磨蝕時間從3個月到4年不等,磨蝕時間長達50年的研究也發現部分語言現象還是被保持了。但需要指出的是這些研究大都僅停留在測試研究對象的接受性能力,如聽力、閱讀、完型填空和詞匯辨識,幾乎都不涉及產出性的能力。Bardovi-Harlig和Stringer(2010:22)就曾指出:“令人驚訝的是在本文所綜述的研究中幾乎沒有對實際語言的分析”②。而我們要關注的是課堂語言學習停止后學習者書面語的變化。

3. 研究方法

3.1 研究問題

本研究探討下列兩個問題:

(1) 課堂英語學習停止6個月后學生(免修組)的書面英語是否出現磨蝕？具體表現在哪些指標上？同期繼續課堂英語學習的學生表現如何？

(2) 免修組學生是否存在個體差異？引起差異的原因是什么？

3.2 研究對象

上海某高校2010級非英語專業學生共7人參加了本研究。他們因為在2011年春季學期的英語水平考試中達標,成績介于60和65分之間,所以在2011年秋季學期不需要也沒有再選修英語課,這一組學生稱為免修組。

作為對照組的另外7人在2011年秋季學期繼續選修課程,這一組學生稱為修課組。他們在之前期末考試的成績接近達標,介于57和59分之間,英語水平與免修組的學生比較接近。

3.3 研究過程

本研究對比研究對象就同一個寫作任務完成的兩次作文,以確保兩組文本的可比性。

兩次寫作時間相隔6個月。第一次寫作是2011年6月的期末水平考試作文;同年12月,修課組的學生在課上完成了這一寫作任務的第二次作文,免修組的學生則由研究者安排在課余時間完成,他們被告知作文將被用于關于語言變化的研究。

最后研究者通過電子郵件向免修組學生了解他們在不修英語課的學期里接觸英語的情況。

3.4 寫作任務

寫作任務及要求如下:

ManybigcitiesinChinaarefacedwiththeincreasinglyseriousproblemoftrafficcongestion.Canyoucomeupwithtwosolutionstoeasetheproblem?Youhave30minutestowritea200-wordpaper.

3.5 數據的采集與標注及研究變量

兩組學生的兩次作文共計28篇,由研究者輸入電腦打印用于后續相關分析。

對語言的分析從兩個方面展開:客觀語言指標和整體語言質量。客觀語言指標包括語言流利度、句式復雜度、語言準確度和詞匯復雜度。

語言流利度被操作化為:1)文本長度(考慮到是限時作文),2)T單位長度,句式復雜度為T單位小句數,語言準確度為無錯誤T單位比例③,詞匯復雜度為高級詞匯比例。對T單位長度、句式復雜度、語言準確度的標注和計算由研究者完成。詞匯復雜度的計算由研究者借助網上的詞匯軟件Vocabprofile④完成,該軟件把所輸入文本的詞匯分為五類:最常用1 000詞、次常用1 001～2 000詞、學術詞匯、技術詞匯以及單詞表外詞匯。本研究中詞匯復雜度為2 000詞以上詞匯(即后三類詞匯)的比例,在這里詞指的是詞型(type)。

此外,文本語言質量的打分采用整體印象法,不考慮作文的內容、結構或長度。三位評分員分別是研究者、一位曾從事英語專業教學近二十年的老師和一位哈佛大學法學院畢業的英語母語者。由于每位評分員所打分值的偏度和峰值均介于±2之間,數據可以接受為正態分布(George & Mallery 2006),因此計算三個評分員間信度時采用組內相關系數(Intraclass Correlation Coefficient)(鮑貴2010),結果為0.888,具有統計顯著性,說明三位評分員之間有很高的一致性。

4. 結果與討論

本研究要回答的問題是免修組與修課組相比是否出現了書面語的磨蝕以及可能導致他們語言變化的因素。

4.1 免修組和修課組的對比

表1列出了免修組和修課組在兩次作文中語言指標的差異。

表1 免修組和修課組在各指標上的對比

表1顯示,在課堂英語學習停止6個月之后,免修組除了在反映句式復雜度的T單位長度上有微弱提高(從1.54個從句上升到1.56個),其他指標都下降:文本長度從241個詞下降到221個詞,T單位長度從16詞下降到14.4詞;無錯T單位比從59.21%降至47.41%,高級詞匯比例從11.1%微跌至10.8%,而語言得分也從6.55分下降到6.14分。

作為對照的修課組則在大部分指標上有進步。除了文本長度由277個詞微降至268個和語言準確度由62.21%微跌至58.7%以外,T單位長度由14.2個詞提高到15個詞,T單位小句數從1.43句微升到1.45句,高級詞匯由8.7%提高到11.3%。最后整體語言得分也由6.81分提高到6.93分。

前測中免修組在語言流利度方面的T單位長度、句式復雜度和詞匯復雜度三個指標上高于修課組,而修課組在文本長度、語言準確度和總體語言得分上高于免修組⑤。經過6個月之后,免修組與修課組相比僅在句式復雜度這一指標上還有優勢(分別為1.56和1.45)。需要指出的是,已經有一些研究對該指標的重要性提出疑問,Ortega(2003:494)表示句式復雜度不能被視為“絕對的(語言)發展指標或者直接的語言能力的指標”⑥,原因之一就是句式更復雜并不意味著更好。在對文本作標注過程中,研究者發現有的學生喜歡用I think/believe,這能提高句式復雜度,但很多時候這個表達是多余的。

4.2 免修組學生的個體表現及可能的影響因素

表2列出了免修組每個學生在各個指標上的表現。

表2 免修組個體在各指標上的對比

表2顯示除句式復雜度以外,免修組在任何一個指標上都是退步的學生多于進步的。其中下降最多的是語言準確度,7個學生全部下降;接下來依次是作文長度6個下降,語言流利度、詞匯復雜度和整體語言質量各有5個學生下降。因此可以說多數學生在多數指標上出現磨蝕。下面我們討論每個學生的具體變化,并通過他們接觸英語的情況分析語言磨蝕或保持的原因。

TX和FY為同專業學生。兩人在前測時語言排名分別是第5和第2,后測時分別是第4和第3。TX的5個語言指標都呈下降趨勢,同時總體語言質量也有所下降。他表示,“一個學期基本不接觸英語了,除了看一些美劇和英文電影之類的影視作品。”FY在作文長度、T單位長度、句式復雜度和語言準確度這4個指標上有所退步,詞匯復雜度上有提高,整體語言質量則有所下降。他在免修英文課的學期里“基本沒怎么接觸英語,偶爾看看美劇、聽聽VOA,頻率很低,看英語原聲的電影倒是蠻多的。”

TX和FY接觸英語的情況基本一樣,只是看些影視作品,接觸量較少,沒有閱讀方面的輸入或者寫作的輸出,這應該是導致整體語言水平下降的重要原因。兩人的差別是FY在詞匯復雜度上有提高,而且語言得分依然高于TX,但差距在縮小。這可能與他的風格有關,他第二次作文的詞匯復雜度(15.1%)明顯高于組平均值(10.8%),可以看出他在寫作中比較注意使用一些非常規的詞,比如,其他同學通篇作文用government,而他也用administrators,但有時會導致一些錯誤,如詞性的錯誤,to maximum its efficiency。

另外五個研究對象YK、L、CS、ZS和TY為同專業學生,他們有一些專業課使用英文教材、用英文授課并要求用英文完成作業、實驗報告及考試。這種情況應該保證了對英語的接觸,而且既有輸入量又有輸出量,但每個學生對此的感覺并不相同。

CS是5個學生中唯一所有指標都下降的,語言得分也從4.83下降到4.33,排名維持不變,兩次都是第7。對于課堂英語學習停止的那個學期,“有些課程是英語授課”,但“其實大部分也是中文”,“沒有復習地參加了大學英語四級考”,此外,“基本沒有接觸英語”。可以說CS并不覺得這些英文授課的課程讓他保持對英語的接觸,再加上本身語言水平相對其他幾個就比較低,維持原排名也在情理之中。

L在5個客觀指標中有2個進步3個退步,是進步指標比較多的之一,T單位長度和句式復雜度有提高,而文本長度、語言準確度和詞匯復雜度下降,且上升和下降的幅度都比較大。語言得分從7分降至6分,排名由第3位降至第4位。在不修英語課的學期里,“有些課程是英文授課,要看一些英語教材,老師上課用英語”,當后來又被問到作業和實驗報告時,他表示“上課的作業和考試是要求英文寫的,不過老師也不會強求語言,意思表達清楚就好了(有時候還可以夾雜中文單詞)”。L前測時的成績很不錯,在不修英語課的學期里也有一定的英語接觸,但語言分數還是下降。一方面的原因可能是這些課程沒有完全達到全英文的要求,另一方面的原因就是其他同學在進步。

YK在句式復雜度上有所提高,另外4個指標都有所下降。雖說他的語言得分從6.83微降至6.67,但排名由第4位上升到第2位。他在不修英語課的學期里“基本上以自學為主,主要用的英語材料是新視野大學英語4及相應的練習輔導材料,還做了一些四級題等,每周學習英語的時間不多,大約在4個小時左右。”說到英語授課,他表示,“作業考試都是中英文混合寫的,雖然閱讀量很大,但是感覺對寫作確實沒什么幫助。”從他的說明里可以看出英文授課的那些專業課并沒有對他英語的保持起太大的幫助,但由于他每周4小時自學英語,書面語基本沒有出現磨蝕。

ZS在兩個指標上有提高,分別是句式復雜度和詞匯復雜度,整體語言質量上則不變,為7.67,排名也不變,兩次都是第1。在不修英語課的學期里,“專業課為英語授課,需要用英語寫一些報告等”;此外,“背一些GRE單詞(低強度)。”

TY是免修組中進步指標最多的一個,在文章長度、語言流利度和句式復雜度三個指標上都有進步,此外,他還是唯一在語言得分上有提高的,從5.33分提高到6分。需要指出的是TY第二次作文的語言準確度非常低,是所有學生兩次作文中最低的,為28.6%,但相當一部分屬于不嚴重的錯誤,如have began(而不是begun)、the less the total number of cars(而不是the smaller/fewer the number of cars)等等,但語言的整體連貫性和地道性不錯。對于一個學期沒有英語課,TY說因為有些課程使用英文教材,“算是一直在閱讀英文”,他還提到,“原本想準備GRE單詞,結果課業太重沒有背多少”,“需要用英語完成作業和報告”。

ZS和TY有著不少共性,他們的書面語言水平分別是保持第1和提高2個名次。究其原因,兩人都提到背誦GRE單詞,這說明他們有較強的英語學習動機。另外,在作業方面,研究者事先并不知道這5個學生所學的一些專業課是英語授課,在向他們發郵件了解是否接觸英語時,ZS和TY提到了需要用英語完成作業和實驗報告等任務,而其他同學提到這一點時往往要加上說明:老師不強調語言,或者可以中文英文并用。可以說,因為ZS和TY有較強的動機,他們比較認真對待用英語完成相關作業和任務。Gardner等(1987)就曾得出結論認為二語學習動機決定學生使用二語的程度,因此對語言的保持有積極的影響。

考慮到后5個學生在課堂英語學習停止后因為某些專業課的緣故對英語仍有一定的接觸,他們的語言應該比前面2個同學磨蝕得少一些。而實際情況也基本反映了這一點,從客觀語言指標上看,這5個學生平均在1.6個指標上有進步,在整體語言質量上有1個提高,1個保持不變。而另2位學生平均只有0.5個客觀指標有提高,語言質量都下降。

5. 結語

語言磨蝕,包括課堂習得二語的磨蝕,正日益受到二語習得研究者的關注,但現有對課堂習得二語磨蝕的研究主要探討接受性能力(聽力、閱讀、詞匯辨識等)的磨蝕,多數研究并沒有發現課堂學習停止后出現明顯的語言磨蝕現象。

本研究探討7個學生在停止課堂英語學習6個月后書面產出性語言的磨蝕情況,并與另一組繼續修讀英語課的學生作對比,考查6個指標的變化,語言流利度(包括文本長度及T單位長度)、句式復雜度、語言準確度、詞匯復雜度以及語言整體質量。研究結果顯示停止課堂英語學習6個月的學生在部分語言指標上出現一定的磨蝕,從組平均值來看,除句式復雜度外每個指標上都表現出退步,原來領先于修課組的3個指標也只剩1個。修課組的學生則在4個指標上有進步,雖然在語言準確度和文本長度方面有所退步,但降幅明顯小于免修組。而從個人情況看,免修組的多數同學在多數指標上有退步。

盡管作為一個整體,免修組的書面英語出現了磨蝕,但是個人變現還是存在不少差異。本研究發現英語學習動機、對英語的接觸以及課堂語言學習停止前的語言水平,是引起這些差異比較重要的因素。7個學生中的5個因為專業要求,所修課程中有幾門用英文授課、使用英文教材、需要用英文完成作業和考試。雖然學生表示這些并不是真正意義上的全英文課程,他們還是保持了一定的英語接觸量,他們磨蝕的指標也明顯少于另外2個沒有英語授課的同學。而在這5個同學中,語言得分不變的學生和以及排名有提高的2個學生表現出更強的學習動機,有的是每周花幾個小時自學英語,有的學習GRE單詞。

本研究還存在一些不足,應該在后續研究中加以完善。由于研究樣本太小,無法做統計分析,這使結論的推廣性受到影響。同時,不少多次采樣的語言發展(Larsen-Freeman 2006)和語言磨蝕(Tomiyama 2008)的研究發現,語言的變化是曲折的,并非直線上升或下降,因此后續研究應該增加采樣次數,才能對外語磨蝕有更完整全面的認識。

附注:

① 研究者在統計方法上得到了楊小虎和鮑貴教授的指點,在此深表謝意。同時感謝張校勤與Stephen Tate參與本研究的作文評分。

② “There is surprisingly little analysis of actual language in the studies reviewed here.”

③ 相同錯誤不重復計、拼寫錯誤不計。

④ http:∥www.lextutor.ca/vp/

⑤ 由于寫作只是水平考試的一部分,占30%,所以雖然免修組在水平考試總分高于修課組,但不代表他們的寫作就一定比修課組好。

⑥ “Syntactic complexity metrics would be misapplied if they were to be used as absolute developmental indices or as direct indices of language ability.”

Bahrick, H. P. 1984. Fifty years of second language attrition: implications for programmatic research [J].TheModernLanguageJournal68(2): 105-18.

Bardovi-Harlig, K. & D. Stringer. 2010. Variables in second language attrition: advancing the start of the art [J].StudiesinSecondLanguageAcquisition32: 1-45.

Gardner, R. C., R. N. Lalonde, R. Moorcroft & F. T. Evers. 1987. Second language attrition: the role of motivation and use [J].JournalofLanguageandSocialPsychology6(1): 29-47.

George, D. & P. Mallery, 2006.SPSSforWindowsStep-by-Step:ASimpleGuideandReference, 14.0Update(7thed.) [M]. Boston, MA: Ally and Bacon.

Godsall-Myers, J. 1981. The Attrition of Language Skills in German Classroom Bilinguals: A Case Study [D]. Bryn Mawr College.

Larsen-Freeman, D. 2006. The emergence of complexity, fluency, and accuracy in the oral and written production of five Chinese learners of English [J].AppliedLinguistics27(4): 590-619.

Murtagh, L. & F. van der Slik. 2004. Retention of Irish skills: a longitudinal study of a school-acquired second language [J].InternationalJournalofBilingualism8(3): 279-302.

Ortega, L. 2003. Syntactic complexity measures and their relationship to L2 proficiency: a research synthesis of college-level L2 writing [J].AppliedLinguistics24(4): 492-518.

Oxford, R. L. 1982. Research on language loss: a review with implications for foreign language teaching [J].TheModernLanguageJournal66(2): 160-69.

Smythe, P. C., G. C. Jutras, J. R. Bramwell & R. C. Gardner. 1973. Second language retention over varying intervals [J].TheModernLanguageJournal57(8): 400-05.

Tomiyama, M. 2008. Age and proficiency in L2 attrition: data from two siblings [J].AppliedLinguistics30(1): 253-75.

Weltens, B. 1989.TheAttritionofFrenchasaForeignLanguage[M]. Dordrecht/Providence: Foris Publications.

Weltens, B., T. van Els, & E. Schils. 1989. The long-term retention of French by Dutch students [J].StudiesinSecondLanguageAcquisition11: 205-16.

Xu, X. 2010. English Language Attrition and Retention in Chinese and Dutch University Students [D]. University of Groningen.

鮑貴.2010.評估者之間信度分析:從理論到實踐[J].外語電化教學(3):21-25.

蔡基剛.2011.關于大學英語課程設置與教學目標[J].外語教學與研究43(4):609-17.

倪傳斌.2007.外語磨蝕的本質屬性[J].外國語(1):42-51.

倪傳斌.2009.外語磨蝕影響因素的實證研究[J].外語教學與研究(3):179-85.

王海嘯.2009.大學英語教師與教學情況調查分析[J].外語界(4):6-10.