有了規矩一定能成方圓嗎

　　長期以來，我國一直強調從幼兒時期進行嚴格的行為訓練，無論是幾千年前《弟子規》、《三字經》等蒙學讀物中的諄諄告誡，還是如今從幼兒園開始到中學為止所設置的面面俱到的常規，無不體現了“桑樹從小育”、“沒有規矩，不成方圓”的人性假設。事實上，我國絕大多數中小學的紀律教育是卓有成效的，但令人疑惑的是，進入大學后，這些“成果”便往往被不同程度地消解。中小學反復強調的規則到了大學似乎并沒有成為理所當然的“方圓”：課堂上，看雜志的，睡覺的，隨意接聽手機、說小話的，課桌上，談情說愛、憤世嫉俗、學術交流之類的“文化”琳瑯滿目。高校歷來以崇尚自由為風格，追求民主的教學管理也是人們很久以來的理想，問題是當自由只意味著自在，寬容可能走向了縱容之際，我們不能不追問：大學到底是怎么啦?為什么中小學生天經地義要遵守的各種基本規則，到這里顯得那樣的蒼白、無力，甚至有點可笑?從幼兒園小朋友的艱難“入序”，到大學生頗為普遍的課堂“失序”行為，前后的反差讓我們不得不反思為什么數十載的規則教育沒有內化為個體自律性的習慣，究竟什么樣的規矩能成為方圓，如何才能成為方圓？
　　一、規則為何而生
　　通常，在我國學校范圍內，教學規則的制定與執行受到高度重視。除了學校層面制定執行的諸多成文性的教學規則之外（如小學生守則），教師個人也會在班級層面制定不少個性化的規定，而且往往非常嚴格，如“小腳并并攏，小手鎖鎖好”，“一二三，坐端正”，“上課遲到1分鐘，罰抄課文5遍；遲到2分鐘，罰抄10遍，逐級遞增”，“女生在校期間不得留長發”等等不一而足。顯然，規則存在的原初意義是加速個體的社會化進程，保證個體自由的最大化。但是，在現實中，規則的意義常常會被不恰當地遺忘和扭曲，有時候甚至會成為“反教育”的載體和工具。
　　趙汀陽先生在《論可能生活》中對“規則”有一個非常富有哲理的判斷：重要的不是規范，而是規范的理由；任何一種“應該”都有可能是不應該的；任一規范都只是人類生活中的權宜之計，盡管在事實上規范是必需的，但在價值上卻不值得尊重；重要的是人性，而不是規范[1]。用這樣的視角審視學校的規則教育，無疑要求教育者應該思考的不僅僅是我要制定什么樣的規則，更要反復追問：為什么要制定這樣的規則？規則是手段還是目的？這些規則保護的是誰的利益？是否是尊重學生的人性并且是為學生人性的美好？是為了讓學校領導滿意、為了個人名利、為了看著舒服，還是為了學生的身心俱健、心智豐富？如此，至少“上課遲到1分鐘，罰抄課文5遍，遲到2分鐘，罰抄10遍，逐級遞增”，課間休息禁止孩子跑跳、喊叫，提倡“文明”，“綠領巾、紅校服、三色本”這樣的規定就立刻不攻自破了，也至少，當學生出現違反這樣一些貌似合理但實際上經不起理智審問的規則的時候，教育者也不會動輒勃然大怒了。一位小學老師曾經向筆者講述了這樣一個故事：學校規定學生在校期間不得購買零食，但二年級某生抗拒不了零食的誘惑，偷偷去小商店，剛出店門，就被學校的“黑貓警長”逮了個正著，并給其所在班級扣了分。班主任得知這件事情，怒不可遏，對該同學發出通諜：“由于你的嘴饞，導致班級失分，限你在下星期一之前將扣分補回，否則不得進校”。結果，該生不得不每天省下自己的早飯錢，上交班級，作為拾金不昧基金，持續四天，但直至星期一還差兩分未補齊，該生當天未至學校。姑且不論教師的處理方式是否使學生從內心深處意識到自己的過失，僅“學生在校期間不得購買零食”一條也未必就經得起推敲。如今大江南北的學校之所以流行這樣的做法無非是想讓學生一門心思地鉆研學問，順帶保證校園環境的井然有序，這樣的動機當然無可厚非。然而倘若較真地細想一下，貪嘴也不是絕對要滅絕的“人欲”，只要合理對待，也不乏是一種溫馨的童年歡樂。還記得兒時的我，上學的樂趣之一就是炎炎夏日的午睡結束之后拿著一毛錢到學校的小賣鋪買上一根糖水棒冰，那種晶晶亮透心涼的感覺直到今天還在舌尖上打轉。回想當初，似乎也并沒有因為允許購買零食而擾亂學習的心智，也沒有因此養成了隨處亂扔紙屑的習慣。因此，問題不是簡單地把一切欲望都看成是要壓抑的對象，用各種形式的“不許”以及極其嚴厲的懲罰措施達到防患于未然的效果，而是首先應想一想，我們成人是否也有責任？問題的根源是出在學校還是教師身上？大量觀察表明，如果一個學校的各項規定切合實際，切合兒童身心發展的需要，那么，學生的違反紀律的行為就會大大降低。否則，不管規則合理與否，學生中一經出現違反的行為，教育者就進行懲戒，造成的只有受教育者的滿腹怨氣——對老師的怨、對規則的怨，一旦離開成人的監管，就會出現拋棄而非敬畏規則的行為。
　　二、規則的意義被認同了嗎
　　通常情況下，在教育活動中，各利益集團從自身的內在尺度出發，評價教育規范的價值選擇是否符合自己的目的，是否滿足了自己的需要，從而決定是否肯定、支持、服從或者否定、反對、抵制某種教育規范并作出相應的行為反應。因此，規則對受教育者是否有參照意義，關鍵不是由誰制定規則，而是看這些規則是否激發了兒童遵守規則的內在動機，使他們感受到對規則的內在需要并體驗到需要滿足的快樂。然而，在實踐過程中，教師一方面總是用過于嚴厲而專制的方式傳遞規則，甚至輔之以大量的體罰行為，使得孩子消極地認為規則僅僅是“管人”的方式，是管理者在場需要遵循的；另一方面，教育者通常站在成人道德的角度來審視兒童的行為問題，強調規則的利他性，即以是否滿足別人的利益訴求來要求兒童的行為，使兒童認為規則總是有利于別人的，他學會的也總是用規則來要求別人，沒有遵守規則的自覺性。
　　筆者曾聽過一個關于“為什么要專心傾聽”的教學片段，執教者分別向學生拋出了六個問題：圖上的學生在干什么？傾聽是什么意思？聽老師說什么？為什么要認真聽？還要聽誰說？聽同學說什么？其中關鍵問題是“為什么要認真聽”，執教者的意圖是希望孩子能意識到傾聽是一種對他人的尊重，是一種美德。但在實際教學過程中，孩子總是糾纏于“學習知識，長大有出息”之類的主題。最后，老師無奈給出了自己的答案：傾聽是對他人的尊重，并以身作則表態老師也要聽同學發言。這個教學過程的初衷顯然是值得肯定的，遺憾之處在于老師沒能充分調動孩子已有的課堂體驗，以至于最終兒童并沒有從內心深處意識到“傾聽”的意義與價值。以往的考察中，筆者經常發現新課改的課堂時不時地會爆發“老師，我來，我來”之類的集體喊叫聲，吵嚷之中誰也聽不清楚別人的話，結果常有孩子抱怨，并做掩耳的動作，直到老師出面平息。其實，執教者完全可以讓他們從自己發言過程中不會傾聽和不被傾聽的感受出發，理解“傾聽”中的尊重、禮貌，體驗“傾聽”給彼此帶來的愉悅。這樣的課堂生活體驗不充分利用，老師的這番發言只能是隔靴搔癢，甚至使孩子有可能單單為了討成人喜歡來管理自己的行為。因此，教師在傳遞規則時應從兒童世界出發，引導兒童對自己的生活經驗進行感悟和反思，使兒童體驗規則對自己的意義，能快樂、自愿地學習和接受規則，進而逐步自覺內化為一種規則意識。
　　三、懲罰是規則教育的根本手段嗎
　　皮亞杰早在1932年就提出兒童的道德認知經歷三個階段：前道德階段（0~4歲），無規則意識；他律階段（4~8歲），道德標準只取決于是否服從外在規則；自律階段（8~12歲），認識到規則是共同約定的，而不是成人的權威。皮亞杰認為，只有當兒童的道德判斷達到了自律水平時，才稱得上是真正的道德，并且提出兒童道德發展階段的順序是固定不變的，兒童的道德認識就是從他律道德向自律道德轉化的過程。進一步說，教育影響的積極與否能起到減緩或者加速轉化過程的作用。在實際的教育過程中，懲戒是對青少年學生的違規行為進行控制和糾正的一種常用的方式。一項關于“懲罰認同度”的問卷調查表明，“66%的教師認為使用懲罰是非常必要的，近20%的教師認為使用體罰是可以接受的，80%的學生也認為教師可以使用懲罰[2]。那么，教師是否有權以適當的方式對那些違反校紀校規的學生施加懲罰呢？對這個問題，回答是肯定的。然而，有一點要明確的是，懲罰的生效機制依然是他律，而非自律。兒童秩序感的形成如果主要甚至僅僅依賴于賞罰來維護，那么對兒童而言意義更為重大的內部秩序會受到壓制而遲遲不能形成，因為在中小學生的道德選擇中“義務”和“良心”占有重要地位，尤其是后者。賞罰的危險恰恰在于，讓學生在受賞后內心從善的歡樂被物質刺激帶來的快感所掩蓋，受罰后更是容易產生一種“受報復后的坦然”，從而失去“義務”感，更少受到“良心”的拷問。國外也有研究表明，長期依賴“懲罰”等手段來維持教學的基本秩序，有可能造成學生較弱的行為負責、行為選擇能力，對教師自身也會帶來不利的影響，如引發其“犯罪感”、“恐懼感”、“憤怒感”等。
　　
　　因此，只有當學生確實在主觀上故意觸犯了規則，這個規則本身也是正當的、合理的，而且具有較高的社會重要性時，才可以考慮使用懲罰。如前所述，學校的各種規則并不總是正確的，在決定是否要對學生的違規行為施加懲罰時，前提條件是要對學校制訂的各種規則本身的合理性加以檢查和審視。此外，在現行學校教育系統中，存在著各種類型的規則，如學習規則、衛生保健規則、禮儀規則、道德規則等，這些規則可能本身是正當的、合理的，但并不是所有這類違規行為都需要懲罰，只有當學生觸犯的規則屬于道德和安全范疇時才可以考慮施加懲罰，如“不能故意打人”、“紅燈停、綠燈行”等，而上文中提及的孩子購買零食的違紀行為就不在懲罰的范圍內。又比如，現在許多學校都進行禮儀教育，但如果某個學生舉止粗魯，對別人沒有禮貌，教師只需對學生加以提醒、勸戒或批評就足夠了，無須動用懲罰。而且，面對學生的過錯或違規行為，懲罰可用可不用時，盡量不用，教師可以采用“迂回”戰術，暫時不管，有意忽視，鼓勵和引導學生不斷發揚其身上的優點與長處，通過“長善”達到“救失”的目的。迫不得已時，應當慎用、巧用。在許多情況下，人為懲罰的效果遠不及“自然的懲罰”來得有效。所謂“自然的懲罰”，就是指“懲罰”是個體行為的自然后果，而且這個后果是直接的、必然的、不可避免的。早在18世紀，盧梭就曾指出，當孩子做錯事時，不要采用人為的懲罰，而是要使孩子直接感受到其不良行為帶來的自然后果。比如，當孩子打壞他所用的家俱，你別忙著給他另外的家YujGSnh9NtYi23dowkvqocrHIxCbueDWUA1KCMaa7p8=俱，而要讓他感覺到沒有家俱的不方便[3]。通過自然的懲罰，犯錯的孩子不僅能深刻地感受其行為的直接后果，獲得因果方面的知識，更重要的是，自然的懲罰是完全公正的，它不致于使孩子因受到與其過失沒有明顯關系的懲罰那樣覺得冤枉。即使是實施“人為”懲罰，也應該遵循懲罰的“正當”程序，如規則面前人人平等，證據要合理可靠，懲罰方式應與學生所犯過錯具有內在的關聯，懲罰的輕重程度應與過錯的大小程度相適配，允許學生對過錯作出解釋、說明和自我辯護等等[4]。
　　參考文獻
　　[1] 趙汀陽.論可能生活.北京：中國人民大學出版社，2004.
　　[2] 劉家訪.有效課堂管理行為.成都：四川教育出版社，2003.
　　[3] [法]盧梭.愛彌兒（上）.北京：人民教育出版社，1985.
　　[4] [美]肯尼思·A·斯特賴克，喬納斯·F．索爾蒂斯.教學倫理.北京：教育科學出版社，2007.
　　（責任編輯 付一靜）