責(zé)任倫理:對教師責(zé)任與良心的重新審視

　　一、教育案例：“讓我們都怕您，我們才不敢胡來。”
　　2011年高考之后，本人作為高三畢業(yè)班的班主任總算松了一口氣。但工作過程中的一路顛簸，回憶起來至今仍然讓人感慨萬千。
　　在2009年接任該班高二時，校長很鄭重地對我說，這是一個非常優(yōu)秀的班級，因?yàn)橐晃话嘀魅伪慌R時借調(diào)到市里去了才讓我接的。在我的班主任工作經(jīng)歷中，好幾次都是接任的“差”班。但是接班不久我便發(fā)現(xiàn)，學(xué)生全然不是我所想象中的那樣。在以往教政治課時，我習(xí)慣讓學(xué)生上講臺來扮演教師角色，通過實(shí)物投影儀呈現(xiàn)解題的分析過程，由學(xué)生來進(jìn)行講解和相互補(bǔ)充。但是接任的這個班級幾乎沒有人敢起來講解，點(diǎn)到名字的同學(xué)簡直是怕羞到了極點(diǎn)。其他學(xué)科同樣也存在類似的情況。不僅如此，在課堂教學(xué)中的提問，學(xué)生也是盡量不做任何回答，都非常安靜地寫著聽課筆記。
　　同時，通過學(xué)生的周記本我驚訝地發(fā)現(xiàn)，原來他們以前即使在課間也是不能講話的，保持著和上課一樣非常安靜的紀(jì)律。有位同學(xué)T在周記本上寫道：“……現(xiàn)在課間居然可以講話了，紀(jì)律簡直是一落千丈。對于我們這些人就應(yīng)像俾斯麥統(tǒng)一德國一樣，必須用‘鐵血’和‘殺雞儆猴’的措施，老師用道理和我們講是不奏效的，您的‘仁慈’將對我們產(chǎn)生莫大的‘傷害’，所以看到我們吵鬧不乖時，就應(yīng)直接罵我們，讓我們都怕您，我們才不敢胡來。”
　　另有同學(xué)J寫道：“以前，班主任只要朝我們看一眼，我們便會緊張得不敢講話，但是現(xiàn)在卻不是。記得以前有一次我們夜自修講了話，前班主任便在周六放學(xué)時留我們，家長只好守候在外面，后來有的學(xué)生連公共汽車都乘不到。通過這次懲罰后，我們便學(xué)得很乖了，再也不敢亂講話了。”
　　事實(shí)上，就我個人的觀察而言，學(xué)生的紀(jì)律還是非常好的，但是卻幾乎達(dá)到了吹毛求疵的地步。很顯然，學(xué)生已經(jīng)適應(yīng)了以前班主任那種嚴(yán)厲的教育方式，甚至已不愿意進(jìn)行正常的師生之間溝通。所以很看重師生情感溝通的我陷入了非常荒謬的尷尬之中。
　　好在最終結(jié)果還可以，高考后家長和學(xué)生對我還是相當(dāng)滿意的。今年的教師節(jié)收到許多學(xué)生發(fā)來的短信，從文字中我能體會到學(xué)生的真誠和感激，我感到自己兩年來的努力總算沒有白費(fèi)。
　　但是“讓我們都怕您，我們才不敢胡來”那一句話，一直讓我不能釋懷，仔細(xì)審視之后，我發(fā)現(xiàn)有不少教師對責(zé)任與良心存在著嚴(yán)重的誤解。
　　二、原因剖析：善良愿望出發(fā)的信仰倫理存在著嚴(yán)重的危害
　　“有責(zé)任有良心的教師是好教師。”相信許多人對此都會表示認(rèn)同，但是未必所有人都能真正領(lǐng)會教師責(zé)任和良心的真正內(nèi)涵。所謂教師責(zé)任是指教師在教育活動中應(yīng)當(dāng)踐履的行為和對行為后果的承擔(dān)。教師的良心是指教師的行為要合乎人性、合乎道德規(guī)范，合乎于人的惻隱之心。
　　長期以來，許多人在有意無意間一直信奉著善良意志指導(dǎo)下的信仰倫理觀。所謂信仰倫理，就是指倫理價值的根據(jù)在于行動者的意圖、動機(jī)和信念，只要意圖、動機(jī)和信念是崇高的，行動者就有理由拒絕對行動的后果負(fù)責(zé)。
　　我國著名哲學(xué)家李澤厚在《批判哲學(xué)的批判》中虛擬了一個兩難困境：假如愛因斯坦躲在小閣樓上完成他的《相對論》，而這時他鄰居的房間不慎失火了，里面住著一位風(fēng)燭殘年的老太太，當(dāng)時沒有別人可以去救她，而如果愛因斯坦去營救她的話，很有可能自己也會喪命，在這樣一種情況下，愛因斯坦是否應(yīng)該去救她？而按照康德的觀點(diǎn)，愛因斯坦肯定應(yīng)該去救的。因?yàn)榭档抡J(rèn)為按照責(zé)任感行事的意志具有宇宙中最高價值，而不待行動的結(jié)果，這樣一種出于善良意志的絕對命令是不允許討論的，是“無條件命令宣示”，這體現(xiàn)人的全部尊嚴(yán)和最高價值。
　　康德強(qiáng)調(diào)道德具有最高價值有其合理性，但是如果教師只考慮從善良意志出發(fā)，而不考慮行為結(jié)果的教學(xué)實(shí)踐卻是極其荒謬的。因?yàn)樵诂F(xiàn)實(shí)教育的行為中，往往不僅是善良愿望的目的沒有達(dá)到，而且愿望善良并不能保證手段也一定善良，由此對學(xué)生造成身心傷害屢見不鮮。日常生活中嚴(yán)厲的訓(xùn)斥、灌輸?shù)慕虒W(xué)、嚴(yán)格的紀(jì)律，往往都會扼殺學(xué)生自由創(chuàng)造的精神和健康豐富的個性，而對于此類披著教育責(zé)任與良心外衣的異化現(xiàn)象，我們卻司空見慣甚至?xí)都油瞥纭?br/>　　當(dāng)代復(fù)雜科學(xué)證明，系統(tǒng)中許多看似微不足道的因素都可能因?yàn)椤俺跏紬l件的敏感性”而被不斷放大，教育中的隨機(jī)性、偶然性、混沌性、非線性、不可逆性等更是觸手可及。就像本案例中的高一新生，在C3R27WlBXaO9VxQJiqcQRxGsBFl20Of3+WoZCGTNpB0=其人格養(yǎng)成初期，充滿了對教師的無限信任和敬畏，班主任通過高壓命令式的管制很容易使其變得噤若寒蟬，進(jìn)而會適應(yīng)和留戀那種訓(xùn)斥式的教育方式，從而反過來會認(rèn)為師生之間的溝通是件極其無意義的事情。
　　正因?yàn)槿绱耍R克斯·韋伯在1919年《以政治為業(yè)》的著名演講中提出了責(zé)任倫理的觀點(diǎn)。責(zé)任倫理則強(qiáng)調(diào)倫理價值的根據(jù)在于個人行動的后果，要求行動者為自己的行動后果義無反顧地承擔(dān)責(zé)任。信仰倫理注重行動者主觀的“善良意志”，而責(zé)任倫理注重行動后果的價值和意義。在現(xiàn)實(shí)教育中，一些所謂善良目的，其實(shí)往往必須借助道德上令人懷疑或至少是有風(fēng)險的手段，同時還會出現(xiàn)相當(dāng)惡劣的副效應(yīng)。為此，馬克斯·韋伯極力強(qiáng)調(diào)行動領(lǐng)域里責(zé)任倫理優(yōu)先于信仰倫理。
　　三、責(zé)任倫理：對教師責(zé)任與良心的重新審視
　　強(qiáng)調(diào)教師的責(zé)任倫理，這意味著對傳統(tǒng)師道的辯證否定，因此教師的教育理念和行為必須有相關(guān)的轉(zhuǎn)變。
　　1．明確責(zé)任倫理，消解對教師責(zé)任與良心的誤讀
　　教師的責(zé)任倫理強(qiáng)調(diào)教師必須面對教育的手段和結(jié)果，把權(quán)利與責(zé)任聯(lián)系起來，清醒認(rèn)識教師所從事的教育與所導(dǎo)致的各種后果（包括教師自己也無法支配的后果）之間的關(guān)系并承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任。
　　現(xiàn)在學(xué)校不少的管理制度是從信仰倫理出發(fā)的，例如五項(xiàng)常規(guī)評比中的課間紀(jì)律，本意是希望學(xué)生不要過于吵鬧，但是在具體的操作過程中，往往是由學(xué)生會來組織檢查的，于是認(rèn)真的學(xué)生便會非常仔細(xì)地記錄下哪個班級的學(xué)生在講話，以便能清楚地記錄分?jǐn)?shù)。而有些班主任為了爭取在五項(xiàng)常規(guī)評比中獲勝，便采取一種很極端的做法——課間不準(zhǔn)講話。從短時間的表面結(jié)果來看，這位班主任是管理有方，但是從學(xué)生的長久發(fā)展來看，卻是貽害無窮。所以，無論是學(xué)校的管理者還是教師，都應(yīng)明確教育的最終目的是促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，所有的教育行為和方式都應(yīng)以此標(biāo)準(zhǔn)來重新審視。
　　有些學(xué)校推行教師工作績效的量化考核，如果教師對自己工作的每一分鐘和每一件事都斤斤計(jì)較，那么學(xué)生肯定會遭殃了。一個在量化考核中獲得高分的教師未必一定是好教師，事實(shí)上不少所謂有高度責(zé)任心的教師往往都是扼殺學(xué)生靈性的高手。盧梭說得好：“我們同情兒童的命運(yùn)，然而更應(yīng)同情的卻是我們的命運(yùn)。”所以，教師應(yīng)樹立責(zé)任倫理的理念，消除種種對教師責(zé)任與良心的誤讀，從而回歸本真的教育生活。
　　2．轉(zhuǎn)變師道模式，注重教育的交流、引領(lǐng)和啟蒙
　　（1）變“傳道”為交流溝通
　　在多元開放的當(dāng)代社會，教育的重心不再是單一倫理價值體系的傳輸，而是倡導(dǎo)主流價值體系下多元價值的和諧共生。教育的責(zé)任倫理意味著尊重學(xué)生個人目標(biāo)的選擇，保護(hù)學(xué)生身心健康和應(yīng)有權(quán)利，相信學(xué)生的自我發(fā)展能力，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。“教育是一門慢的藝術(shù)。”需要教師去等待、去喚醒、去溝通，任何急于求成所達(dá)到的結(jié)果往往是一種被異化的東西。
　　（2）變“授業(yè)”為人格引領(lǐng)
　　由于社會分工的不斷精細(xì)，現(xiàn)在中學(xué)教師所從事的教育很難是嚴(yán)格意義的授業(yè)。教師更多的是利用自身知識優(yōu)勢，引導(dǎo)學(xué)生獲得對于某門專業(yè)學(xué)科的基本素養(yǎng)和能力，以及培養(yǎng)學(xué)生對人生的基本道德判斷能力。這就意味著教師不僅要言傳，而且要身教；教師應(yīng)該以精神影響精神，以人格培養(yǎng)人格。教師的責(zé)任更多地在于為學(xué)生提示一種價值路徑，使其將來能夠自主、從容、正確地建構(gòu)自我價值世界，形成自主自律的主體人格。
　　（3）變“解惑”為價值啟蒙
　　隨著社會的飛速發(fā)展，即使是教師也面臨著種種矛盾和困惑，尤其經(jīng)常會處于道德選擇的兩難境地之中。教師不再是全能的解惑者，而僅僅是價值啟蒙者。學(xué)生必須學(xué)會選擇自己的生活，而不是按照教師的預(yù)期去生活，應(yīng)該成為自己未來的真正決定者。教師的首要職責(zé)是保持并傳播“頭腦的清明”的價值立場，而不是去做學(xué)生的精神領(lǐng)袖。
　　教師實(shí)踐責(zé)任倫理意味著教師要有自我承當(dāng)精神，既不投機(jī)取巧，也不無所作為，而是勤勉敬業(yè)、盡心盡力地工作，勇敢地為行動后果承擔(dān)責(zé)任，從入世的熱誠中展現(xiàn)出世的情懷。惟其如此，才能使教師在工作中真正實(shí)現(xiàn)自身的人生價值。（責(zé)任編輯 楊 子）