教育目標分類學面臨的挑戰與轉型

　　教育目標分類學，作為教育測量或考試的基礎理論，一直對我國當前的教育評價產生著深刻的影響。布盧姆的教育目標分類理論是泰勒目標原理的深化、細化。這里的教育目標實際上是指課程目標。為了促進評價人員的交流，他領導的研究小組把教育目標分為認知、情感和動作技能三個領域，并對各領域的目標進一步細化為具體的可操作目標，其中，認知領域的目標分類最具代表性。他把認知領域的目標分為知識、領會、應用、分析、綜合和評價六個層次，各層次還可細分（2001年，認知領域的目標分類又進行了重新修訂）。由于這一劃分較好地反映了認知發展的研究成果，且具有良好的操作性，它對世界各國教育產生了深遠的影響，至今在我國各類教育測量與評價中仍被奉為圭臬。隨著知識觀的轉型和課程改革的深入，教育評價領域中暴露的問題越來越明顯，它甚至成了教育改革的瓶頸，因此，反思教育評價的理論基礎，是把課程改革引向深入的前提。
　　一、 教育目標分類學的現實影響
　　教育目標分類理論自產生以來，對各國教育教學產生了重要影響，與其自身包含的科學性密不可分。
　　1.對課程教學的影響：有利于提高教學的規范性和學生的學習成績
　　教育目標分類理論是對當代課程目標理論的深化，體現的是現代工業社會對人才的標準化需求。對于以培養社會所需人才為目標的學校教育而言，無疑有助于提高其教育的“效率”和規范性。如在教學目標的設計上，目標分類理論要求教學目標的陳述應明確、具體，可觀察和測量；應該用教育活動的結果而不是過程或手段來表述；應反映學生學習結果的層次性。新修訂的目標分類還從知識和認知過程兩個維度來厘定教育目標，這種具體化的行為目標，有利于控制教學內容，規范教師的教學行為，引導學生的學習活動。教育目標分類理論提出的本意在于通過設計一系列的形成性測驗，幫助學生及時發現、彌補教學中存在的問題，以改善學習狀況。大量的應用研究表明，教育目標具體化有助于提高學生的學習成績。
　　2.對教育評價的影響：有利于提高考試的質量和管理的“科學性”
　　教育目標分類理論是為課程評價的目的而提出，實際上這一目標分類又對考試評價產生著直接的影響。它有助于考試評價的質量的改善，使得考試的試題能夠兼顧到各個層次的分布，而不只是集中于低層次目標，有助于更全面地考核學生的認知發展水平。從管理來看，它遵循的是“科學”的效率和標準，這正是現代工業生產中提高生產力模式——科學管理模式在學校教育教學中的體現。因此，學校中的學生成了“學校工廠”中的教育產品，目標分類理論成了產品的規格標準，分數成了產品質量的標簽，這無疑極大地簡化了教育管理者面對的紛繁復雜、各具特點的“教育產品”時所需要的完全不同的評價活動，使管理者成了“教育工業”流水線上的質量監督員，其主要任務是給“教育產品”貼上標簽，且由于標簽的相對客觀性，也使評價活動具有了類似工業生產管理的“科學性”，使教育管理者評價活動的創造性減弱，提高了管理的“科學性”。
　　二、 教育目標分類學蘊含的前提假設及其所面臨的挑戰
　　教育目標分類學的提出本身蘊含著一系列的前提假設，隨著教育理論的發展和教育研究的深入，這些理論基礎不斷受到新的挑戰，引起了學界對教育目標的激烈論爭。
　　爭論一：教育目標是預設還是生成
　　教育目標分類理論承接的是泰勒的目標原理，它秉持傳統知識觀。這一知識觀認為，知識是客觀的、普遍的、永恒的，它是事物之間內在的、必然的因果聯系，是超越于人的客觀存在，它是科學的、實證的。教育的目的就在于促使學生以特定的方式獲得這種特定的知識體系，因此，課程目標是預設的，它外在于學習過程和評價過程，對于難以預設的、不可預設的內容，盡量排除于課程目標之外，而課程評價就是要檢查這種預設目標是否達到，至于預定目標本身的恰當與否不是評價的任務。評價也只注重結果，至于學習的過程則不在考慮范圍內。
　　這一確定的知識觀，外在的教育目的觀不斷地受到新的教育理論的挑戰。在后現代主義者看來，知識從來不是確定的，它只是體現人們在某一歷史階段的認識成果，需要不斷地得到檢驗、發展與更新。知識也不是純客觀的，它不僅是文化的因素，而且是文化的產物。任何知識都是存在于一定的時間、空間、理論范式、價值體系等文化因素之中，其意義不僅由其自身的陳述來表達，而更由其所處的整個意義系統來表達，都是在一定的具體環境之中才是有用的。如果我們就自然科學知識和社會科學知識分別加以考察，不難發現，自然科學知識是關于外部客觀世界的知識，具有較好的穩定性、普遍性，但也不是靜止的、固化的，就其本質而言，它也是人類在一定歷史階段認識成果的體現，并不是絕對的終極真理。社會科學知識（如政治、經濟、文化知識等）都是“關系”的反映，它總在一定的歷史、文化中生成，隨著人的實踐活動的變化而發生變化，其普遍性相對較差。
　　預設目的是人區別于動物的主要標志之一，但現代課程曲解了預設目的的意義。“其中有兩種誤解。一個是我們假設個體發展規劃技能最好是通過被動地接受或模仿他人的計劃而不是通過積極地參與規劃過程而獲得——即接受或發現知識，而不是建構意義。另一個主要誤解是我們假設一種建立在穩定基礎上的宇宙學。”[1]課程應有預設目標，但它只是一個大致的方向性背景，而不是具體的細致化的目標，真正的目標應在具體的活動中生成。杜威認為，目的、規劃、目標不僅單純地先于行動而且產生于行動之中。也就是說，目標不僅是預設的，也是生成的。因此，僅立足于一種確定的知識觀來預設一種外在于教育活動的教學目標是值得質疑的，以此目標為標準進行的終結性評價當然也需要反思。
　　爭論二：教育目標是價值中立還是價值關涉
　　泰勒的目標原理所承繼的是布魯納與博比特所說的“欠缺假設”。“它假定人本質上是有欠缺的。課程應集中于欠缺或‘個體的缺點’。欠缺可以通過測量‘組成成人生活事務’的實際‘知識形式’與學生在任何給定的評估中所體現的‘能力、態度、習慣’之間的差距來確定。” [1]泰勒認為，課程目標應當從當代社會的實用的和專業的工作需要出發來界定，運用精確的、實用的和可測量的詞匯界定課程目標，使課程體現以效率和標準化為基礎的科學性，以實現工業社會的理想。因此，這一目標不需要考慮教育中具體個人的需求，評價也只需要測量傳遞的準則與獲得的準則之間的“欠缺”程度，與價值無涉，或者說它只考慮了成人社會普遍意義上的價值，不考慮學生個體的價值。教育目標分類理論只是把理想標準細化，以便更可靠地測量學生的實現目標程度（以學生的成績為測量的尺度），其出發點雖在于改善學生的學習狀況，但它仍沒有關注到學生個體的經驗差異、沒有關注到這一統一目標對于個體精神成長的意義，以此為基礎的評價活動成了一項無“價”的“科學”活動。
　　目標分類理論也因此受到了廣泛的批評。它主要還是用于區別勝利者和失敗者，注重的是人對現實社會的適應，忘記了學生自身的希望、興趣、情感、個性，忘記了教育對于學生個體存在的意義。“我們的固執和模式化的觀念和行為驅使我們僅僅用某一種標準看待、評價教育對象，使教育成為‘人才’的工藝流水線，整齊但不美好，標準但無新意，高效但不幸福。正如福柯所說的‘人死了’則向世人宣告，現代教育不再是針對人的靈魂傳授和培養完全人格的人文知識教育，而是對人的肉身進行制度化操控的權力運作，把人規訓成為一個能自動生產和再生產權力、知識和話語的主體。”[2]按目標分類理論進行的教育必然只注重知識的傳授而忽視對學生主體精神世界的培育和拓展，按目標分類理論進行的評價必然忽視知識對個體意義和價值的揭示；必然只重普遍性，忽略差異性。
　　爭論三：教育目標是可分解、獨立的還是完整統一的
　　布盧姆認為教育目標是可分解的，并可用具體的、可測的行為來描述。他在泰勒的研究基礎上，從美國的教育組織、教育文件和教育論著中搜集了一大批關于教育目標的論述，將其中那些可用預期行為表達的、和行為目標有關的挑選出來，然后試行分類。他認為，整體的教育目標一定體現在教學活動中，并且把各種教學活動的目標分為三個方面：認知領域、情感領域和動作技能領域。每個方面又可按線性邏輯具體分解為若干層次，直至具體、可測。以認知領域目標為例，布盧姆假定認知領域目標可以由低到高分為知識、領會、應用、分析、綜合、評價六個層次，每層次可不斷細分，直到可具體可測量。各層次目標是線性累積關系，即低層次目標的達成是高層次目標達成的前提，每一高層次目標都包含著低層次所有目標并有新的內容，目標達成遵循嚴格的邏輯順序，從知識目標直到評價目標是逐級前進的，不能省略、跳躍。達到了各方面、各層次的目標就實現了整體目標。分解的目的在于使教育行為精確化、科學化。
　　布盧姆的這種行為主義分類方法受到了不少質疑。他把教育欲培養的具體行為從三個不同的角度采用分析的方法進行了細致劃分，但這種分析的結果很可能導致目標整體性的割裂，使它應有的本來意義被破壞、消解。我們在思考問題（認知）時不是伴隨著驚奇、疑惑、沮喪或興奮嗎？在學習課程時不需要操作實驗儀器等動作技能嗎？當我們把一個完整的發展目標通過行為主義的方法把它肢解為一些具體零碎的、可測量目標時，原有的事物整體特征常常被漠視。于是我們發現，在具體的教育評價過程中，情感目標、動作技能目標常被故意遺忘，因為它們分解困難以致測量的信度、效度不高，公認度不夠，只有認知目標被公認，被廣為應用，教育評價才表現為典型的唯智（認知）傾向。這也給基礎教育課程改革中的情感態度目標、過程方法目標被忽視提供了很好的注解，“只有考試分數是硬指標，其他都是軟指標”。人的發展也因此畸形化了。目標分解在于深化認識，它是工具、是手段，離開了綜合，目標將失去意義。教育培養的是人，教育的目標只有強調統合才有意義。
　　教育目標分類理論所產生的廣泛影響體現了其合理性的一面，但其所受挑戰與其自身存在的固有缺陷密切相關，教育理論的發展及教育改革的現實訴求，必然推動著這一理論的轉型。
　　三、 教育目標分類理論的轉型
　　轉型一：由只重預設目標轉向預設與生成目標的同時關注
　　只重預設目標的教育，把個體的發展與一個外在于教育的目標機械地對比，使教育中教師和學生的活動成了一種受外部直接控制和制約的機械活動，活動失去了自主性、能動性，失去了應有的活動意義、自由，教育必然是一種無趣的苦差事。只重生成目標的教育，強調了個體活動的自主性、能動性，但教育活動成了一種無方向的活動，兒童的發展成了一種任性的、不連續的發展，目標失去了應有的功能。因此，一個好的目標必然是預設與生成的結合。目標必須包含預設。它是一個以當前成人社會認識成果為基礎的發展規劃，它體現的是對個體發展的方向性要求。它又是一個草圖，不是嚴格具體的、外在于教育活動的行動規劃。它的實施需要考慮具體的人的特性、需求，需要考慮環境提供的現實條件，需要在具體的教育實踐活動中修正、補充或刪減。目標又必須包含生成。目標不應是一個遠景規劃的分解，不應外在于人，它必須考慮對個體的意義。個體正是在具體的活動中通過自身體驗、反思而獲得目標的意義，活動——反思——新活動——新反思循環往復，不斷達到目的，又不斷自主地生成目的，并且每一個具體目標的實現又成為達成另一個更遠目標的手段，從這個意義上說，目標又是不斷生成的。
　　因此，教育目標分類理論中的“目標”不應僅停留在預設目標的分解上，它可以考慮外設目標，但應把它作為一個大致的方向性背景考慮，不宜過細，它是教師選擇教學內容、教學材料的依據。它不提供目標具體達成的教學方式、程序上的指引與規定，師生在此基礎上進行積極的教學互動，在具體的活動中不斷地生成目標、達成目標，又生成新的目標……等等。教育目標分類理論在這一過程中應提供目標分類的思路、方法以幫助個體在教育活動中實現一個個具體的目標，同時又為生成更高一層次的目標提出指引，使學生在這種不斷實現生成目標的活動中感受活動的意義，獲得身心的發展。
　　在運用目標分類理論進行評價時，不能僅注重預設目標的達成，同時要考慮目標的生成性問題。一方面，我們要考察預設目標。它作為學生發展的一個確定尺度仍有著不可替代的意義，如我們以課程標準為尺度對預設目標的達成進行判斷，但同時又要警惕這一理論的等級評價意義在現實的教育中造成的廣泛負面影響，因為當前根據分數對學生貼標簽的現象已深入到了教育中的每一個角落；另一方面，我們更須要關注生成目標。生成目標與個體活動的主動性直接聯系，與個體的生命活動相聯系，它體現了教育活動對于個體生活世界的意義。由于它具有豐富性、多元性，使我們的教育評價超出了一種簡單的橫向可比性，必須在個體的生活世界中來考察教育目標的達成。目標分類理論需要更情境化了。
　　轉型二：由價值中立轉向價值包含
　　評價不是一個價值中立的活動，不是一個簡單指向“欠缺”的中性判斷，價值是其靈魂，失去價值的評價只是一個無意義的游戲。杜威曾以風吹沙子，沙子發生位移作比喻，指出，任何能量都有結果，風使沙子發生的位置改變這一結果不能作為目標，因為沙子只是發生了空間的位移，其本身并沒有任何的改變。教育活動不同，教育的目標是人，教育的結果應指向人的發展，而人的發展變化不是機械的位移或是一種與外在固定標準差距的縮小，它始終與人在活動中獲得的意義相聯系。真正指向人發展的教育評價不是把人當成一種物的存在，把人掌握客觀、普遍知識的多少作為價值判斷的依據。普遍、客觀的知識只有與個體的生活經驗發生聯系時，才會有真正的價值，否則，還只是一種抽象的價值、虛擬的價值。人的活動是需要不斷地追問意義的活動。教育評價要評的不只是人與抽象、普遍世界的一般聯系，更要關注人在具體生活世界中的互動聯系，也即是說外在目標只有與受教育者有具體的、真實的聯系時才有意義，才有存在的價值。而人是有差異性的，教育要評的這種價值也必是多元的價值。教育不拒斥普遍性，但反對為了普遍性而損害人的特殊性、差異性。
　　對于教育目標分類理論而言，其目標不應只是定位于外在的、普遍的、靜態的知識、情感或動作技能，還應聚焦于外在目標對于教育中具體個人生活世界中的意義，也即只有為個體所選擇、認同、主動參與的目標才有意義、有價值。“一個教育目的必須能轉化為與受教育者的活動進行合作的方法。這個目的必須提出一種解放和組織他們的能力所需要的環境。除非這個目的有助于制訂具體的進行程序，除非這些程序又能檢驗、校正和發揮這個目的，否則這個目的便是沒有價值的。”[3]也即目標必須具有個體價值，必須有助于個體的體驗與參與。這時的教育評價不再是“欠缺”假設內含的等級評價，它因與個體活動的聯系，因考慮到具體的、復雜的情境因素，必然體現出豐富性、生動性、多元性。它也在達成個體實踐的生成目標中展現其意義與價值。
　　轉型三：由重目標分解、重量評轉向重目標統合、重質評與量評的統一
　　分析與綜合是思維的基本形式，借助于分析與綜合，人對事物的認識不斷得以深化。教育目標經過理性分類，使我們對課程目標，對人的認知、情感、動作技能有了更深刻的認識，但我們評價的目的不在于對人的發展的某一方面某一細節的具體認知，而是著眼于人的整體發展，人和物不同，他在實踐中是不可分的，人是分析的界限。評價活動不僅需要分析，更需要經過分析之后的綜合。因此，教育評價應是量化評價與質性評價的結合，量化評價側重于可分解、可測量的因素，它重在分析，它使我們對學生發展的認識盡可能擺脫個體的模糊與偏狹，盡可能客觀，也盡可能深入。而質性評價側重于對事物的整體在測量和描述后形成的總體的質性判斷，它重在對評價意義的價值表達。也就是說目標分類理論仍有它的合理性，它通過對目標達成的量的測量為價值判斷提供基礎，但評價應更側重質評，因為人的發展本質上是不可分解的，我們確定的三大領域分類目標就是人的“三面一體”，抽取其中任何一面來判斷、比較必失偏頗。當然，強調質評并不是說要在現有量的評價基礎上加些質的描述，如學生情感態度的發展情況等，它立足的是人的發展整體。還需要注意的是，這里的質也不能靜態地、孤立地理解，而應從人與人、人與事的聯系中動態地把握，也就是說，教育所評的人的發展之“質”，是具體個體在其生活世界中的價值增長，而不是抽象出來的被用于比較的所謂一般之“質”。從這一意義上來說，教育評價之目的不在于對人的發展過程的某一階段作出價值的判斷，而是不斷指向其未來的發展，對成長中的學生尤其如此。總之，教育的評價最終應體現的是價值判斷而不僅是量或質的描述，它必然著眼于對個體的整體而不是部分，必然著眼于發展而不是現狀。因此，保留教育目標分類理論對于測量方面的合理內核，又超越其固有局限，使目標本身體現學生個體發展的質的特性是當前教育評價的重要改革路徑。
　　參考文獻
　　[1] 小威廉姆E.多爾.后現代課程觀.北京：教育科學出版社，2000.
　　[2] 肖紹明，扈中平.教育人性化的個體價值取向.教育研究，2010（09）.
　　[3] 杜威.民主主義與教育，北京：人民教育出版社，2001.5.（責任編輯 付一